De afgelopen tijd heeft Henk Verhoeven maar liefst drie opiniestukken gepubliceerd bij ScienceGuide, waarin hij zich aan de hand van boekbesprekingen voornamelijk keert tegen falende onderwijsvernieuwingen. Zijn oplossing? Directe instructie, terug naar vroeger, en terug naar de basis. Maar Verhoeven’s pleidooien blijven steken bij eenzijdige analyses, overgeneralisaties en attributiefouten. Daarom is het goed om wat nuancering aan te brengen, chronologisch opgebouwd aan de hand van zijn opiniestukken.

Opiniestuk 1: ‘Onderwijsvernieuwing dient alleen de ideale student’

In zijn eerste artikel bespreekt Verhoeven Maarten Huygen’s boek ‘Nog wat geleerd vandaag?’. Een prettig geschreven boek, met interessante beschouwingen van misstappen in het onderwijs. De hoofdboodschap: kennis doet ertoe. Hoewel die boodschap wezenlijk is, zijn er ook serieuze kinken in de kabel: het boek staat vol met gekleurde observaties en karikaturen. Zo wordt eigenaarschap weggezet als ‘doe-het-zelf-leren’ en staan leerpleinen gelijk aan ‘chaos en afleiding’. Dit soort simplificaties en het gebrek aan onderbouwing voor stellingen verzwakken de eigenlijke punten die het boek probeert te maken, en geven weinig blijk van onderwijskundig begrip van zaken. Toch neemt Verhoeven de ideeën van Huygen klakkeloos over, zonder enige kritische beschouwing.

Zo haalt ook Verhoeven de “dramatische” PISA-resultaten aan, maar negeert hij nuancerende berichten over deze resultaten. De PISA-test is immers een gestandaardiseerde toets waarvan de validiteit en betrouwbaarheid door verschillende experts, waaronder zelfs het Centraal Planbureau, in twijfel worden getrokken. Daarnaast beschrijft Verhoeven gepersonaliseerd leren, ervaringsleren en zelfontdekkend leren als modieuze experimenten zonder wetenschappelijke basis. Dat is simpelweg onjuist. Er is immers een flink corpus van wetenschappelijk onderzoek naar dergelijke concepten, waar Verhoeven gemakshalve aan voorbij lijkt te gaan.

De wekelijkse nieuwsbrief is nog korte tijd gratis te ontvangen. De voorwaarden vindt u hier.

Vooral zelfontdekkend leren wordt door Verhoeven met de grond gelijkgemaakt, terwijl hij vergeet te vermelden dat dit nauwelijks voorkomt in formeel onderwijs. In werkelijkheid is er namelijk vooral sprake van begeleid ontdekkend leren, bijvoorbeeld middels het idee van ‘productive failure’ waarbij studenten meer leren door eerst zelf te worstelen met problemen voordat ze expliciete instructie krijgen. Evidentie voor de effectiviteit van deze benadering is er ruimschoots.

Verhoeven’s pleidooi voor directe instructie schiet ook te kort. Een retoriek die één didactiek verheft boven anderen, is bovendien niet zonder risico. Zoals Symen van der Zee en Rogier Stappen in een scherpe analyse recent schreven: 

“Directe instructie werkt niet voor alles en iedereen altijd. Het kan een prima keuze zijn, maar hierover moet genuanceerd nagedacht worden. Het gevaar van de huidige retoriek is dat werkelijk gedacht wordt dat een didactiek effectief is of niet. Evidence informed werken vraagt niet om boude uitspraken en stelligheid, maar om oog en aandacht voor de schoonheid van complexiteit.” 

Kortom, een constructieve discussie over onderwijsvernieuwing vraagt om een geïntegreerde benadering die zowel traditionele als innovatieve methoden omarmt. Er is al genoeg polarisatie in de samenleving, nietwaar?

Opiniestuk 2: ‘De verlamde student’

In zijn tweede opiniestuk schildert Verhoeven een dystopisch beeld van een generatie die zou lijden onder technologie en sociale media. Hij baseert zich op Jonathan Haidt’s “The Anxious Generation“, maar neemt alle conclusies opnieuw zonder kritische beschouwing over. Haidt’s werk wordt echter wel degelijk bekritiseerd, onder meer omdat het correlatie met causaliteit verwart en selectief studies bespreekt.

Chi L. Chiu nuanceerde recent Haidt’s stellingen in Trouw. Hij beschrijft dat Haidt veel aanwijzingen presenteert, maar geen hard bewijs levert. Chiu benadrukt dat het gevaarlijk is om zonder meer de schuld bij sociale media te leggen, omdat dit afleidt van de werkelijke oorzaken van de problemen​ die spelen. Hij verwijst naar de ‘onderwijsstresshypothese’, die stelt dat de prestatiedruk onder jongeren is toegenomen. Deze prestatiedruk houdt gelijke tred met de groeiende psychische klachten en wordt veroorzaakt door factoren zoals bindende studieadviezen en de druk om hoge cijfers te halen.

Ook hoogleraren Overbeek, Stigchel en Vinkers hebben hun zorgen geuit over de eenzijdige focus op sociale media als zondebok. Zij stellen dat er geen overtuigend bewijs is dat sociale media langdurige negatieve effecten hebben op het mentale welzijn van jongeren, en wijzen erop dat sociale media voor sommige jongeren juist een bron van steun en sociale verbinding kunnen zijn – vooral voor degenen die offline minder makkelijk aansluiting vinden​ ​.

Toch trapt Verhoeven in de traditionele attributiefout door een hele generatie over één kam te scheren en de problemen rondom studentenwelzijn daarbinnen te zoeken. Dit leidt tot tal van stereotyperingen en overgeneralisaties. Een bak aan confirmation bias, bovendien, waarmee Verhoeven zijn eigen overtuiging lijkt te valideren dat het probleem toch vooral bij studenten en technologie ligt. 

Mentale gezondheidsproblemen onder jongeren zijn serieus, maar ook multifactorieel. Sociale media spelen een rol, maar zijn niet de enige factor. Prestatiedruk, economische onzekerheid, angst voor klimaatverandering en gebrek aan sociale steun zijn minstens zo belangrijk. Door alleen sociale media als boeman te bestempelen en het probleem buiten het onderwijs te zoeken, missen we de kans op structurele veranderingen die echt verschil kunnen maken. Het is daarom wellicht nuttiger om eerst ons eigen onderwijssysteem onder de loep te nemen dan alsmaar externe oorzaken te zoeken.

Opiniestuk 3: ‘Stop met negeren cognitieve psychologie bij onderwijsontwikkeling’

In zijn laatste en meest recente artikel bespreekt Verhoeven het boek ‘Mijn kind, slim kind’ van Wouter Duyck, en pleit daarmee voor een grotere rol van cognitieve psychologie in het onderwijs. Op zichzelf is dit een interessant punt; inzichten over hoe ons brein optimaal leert zijn immers cruciaal om als docent te begrijpen, maar Verhoevens bredere analyse schiet wederom tekort.

Het probleem met overmatig leunen op inzichten uit de cognitieve psychologie is dat deze zinloos zijn zonder het in ogenschouw nemen van het waartoe van onderwijs. Zoals neuropsycholoog Mary Helen Immordino-Yang benadrukt in een interview van De Correspondent, draait onderwijs nooit om leren zelf. Het draait om de ontwikkeling van een individu als mens, als denker, en leren is daartoe het middel.

Het risico van het doel van onderwijs reduceren tot ‘zo veel mogelijk leren’ is dat er een perverse fixatie ontstaat met efficiëntie en effectiviteit. Als we onderwijs enkel benaderen vanuit een fabrieksmatig perspectief, dreigen we echter de essentie ervan te verliezen. In Gert Biesta’s woorden: onderwijs dichttimmeren met meetbare indicatoren en interventies om de leerresultaten daarheen te maximaliseren, maakt het ook triviaal. Vergelijk het met McDonald’s: een perfect restaurant, tot in de puntjes georganiseerd en efficiënt. Toch zal het nooit een Michelin-ster winnen. 

Ons blindstaren op ‘zo veel mogelijk leren’ kan als zodanig ruimte inperken voor nieuwsgierigheid, en intrinsieke motivatie de kop indrukken. Dit leidt tot de vraag: ‘Is het voor een cijfer?’ en daarmee tot ondermijning van de rol van de docent (teaching to the test, red.).

Ik wil nogmaals benadrukken dat inzichten uit de cognitieve psychologie wel degelijk belangrijk zijn om in ogenschouw te nemen bij onderwijsvernieuwing, maar dat dit niet betekent dat wij ons volledige onderwijs daarop moeten baseren. Toch verwerpt Verhoeven ‘moderne’ onderwijsmethoden en vernieuwers zonder nuance. Hij schildert een karikatuur van beleidsvorming, gedomineerd door pedagogen die volgens hem nooit voor de klas hebben gestaan, en roept op tot een terugkeer naar de traditionele methoden (oftewel, terug naar een geromantiseerd beeld van vroeger). Een gevaarlijke simplificatie, want onderwijsvernieuwing – mits goed doordacht, geïnformeerd door onderzoek en een scheut ervaring, en aangepast aan een gegeven context – kan juist zeer effectief zijn. 

Natuurlijk, aan dat doordenken schort het nogal eens, dat moet ik toegeven. Dat maakt echter het teruggrijpen naar bepaalde methoden zonder oog voor de complexiteit van een innovatie of vernieuwing niet minder kortzichtig en contraproductief. Over falende onderwijsvernieuwingen schreef ik eerder: “De vaak getrokken conclusie (bij falen) is dat de beoogde vernieuwing an sich niet werkt. Dat is een denkfout. Je kunt ook niet stellen dat een plant niet groeit omdat de zon niet schijnt, als je hem in de schaduw zet en geen water geeft.”

Ten slotte roept Verhoeven op tot meer evidence-based onderwijs, maar zoals bekend is in de onderwijskunde: ‘alles werkt ergens, niets werkt overal’. Wie onderzoek wil gebruiken om de praktijk te verbeteren, moet zich afvragen: ‘Wat werkt, voor wie, waarom, hoe en onder welke condities?’. In plaats van een simplistische terugkeer naar een verleden dat niet bestaat, moeten we streven naar een geïntegreerde benadering die zowel inzichten uit de cognitieve psychologie als andere ideeën omarmt – mits doordacht, evenwichtig ingezet en aangepast aan een context.

De valkuilen van een simplistische visie

Verhoeven’s artikelen presenteren een wat eenzijdig beeld van onderwijsvernieuwing. Zijn fixatie op directe instructie als heilige graal en zijn aversie tegen ontdekkend leren doen geen recht aan de realiteit waarin het onderwijs zich bevindt. Onderwijs is niet gebaat bij een dogmatische benadering, maar juist bij een flexibele, adaptieve aanpak die ruimte laat voor diversiteit en vernieuwing. 

Zijn de boekbesprekingen van Verhoeven dan zinloos? Nee, integendeel. Verhoeven maakt valide punten die erkenning verdienen. Zijn zorgen over de mentale gezondheid van studenten zijn terecht en worden ondersteund door studies. Zijn pleidooi voor meer aandacht voor cognitieve basisvaardigheden is niet ongegrond, hoewel deze met de tijd kunnen veranderen. Ook is zijn kritiek op de soms ondoordachte implementatie van onderwijsvernieuwingen zeer valide. Nieuwe methoden worden te vaak geïntroduceerd zonder voldoende voorbereiding of zonder rekening te houden met de specifieke context. Hoewel zijn analyse soms te simplistisch is, snijdt Verhoeven dus ook enkele rake punten aan die aandacht verdienen in het onderwijsdebat.

Gezien de rode draad in zijn opiniestukken ligt in het bespreken van boeken, kan ik Verhoeven van harte enkele aanbevelingen doen voor zijn zomerse leeslijst. Allereerst het boek ‘Verslaafd aan ons eigen gelijk’, van filosoof Lammert Kamphuis, die pleit voor minder debat en meer dialoog. Er zijn vaak meer overeenkomsten dan verschillen, en het is goed om je hier bewust van te zijn (of worden).

Daarnaast is het recent verschenen boek ‘The age of magical overthinking’ een leestip, waarin de auteur laat zien dat in onze huidige samenleving (met een overdaad aan informatie) ons brein vooral werkt op de automatische piloot. Dit leidt tot tal van biases in hoe we informatie consumeren en begrijpen. Tot slot is het boek ‘The generation myth’ van Bobby Duffy een tip. Duffy laat zien waarom generatiedenken niet alleen onzin is, maar bovenal gevaarlijk – met tal van overgeneralisaties en stereotyperingen tot gevolg (spoiler alert: generatie Z bestaat niet).

Mijn advies: lees je goed in, neem niet alles klakkeloos voor waar aan en ben je bewust van je eigen aannames en vooroordelen. Zo kun je door oppervlakkige analyses heen prikken, en een meer gefundeerde mening vormen. En natuurlijk: onderwijsvernieuwing kan faliekant mislukken, maar ook grandioos slagen. Het is cruciaal om een evenwichtige benadering te behouden.

The post ‘Eenzijdige kritiek helpt onderwijs niet verder’ first appeared on ScienceGuide.

Het bericht ‘Eenzijdige kritiek helpt onderwijs niet verder’ verscheen eerst op ScienceGuide.