Zo’n veertig procent van de respondenten verklaarde volgens de enquête sinds 7 oktober online te zijn lastiggevallen en gepest. Bijna 64 procent meldde verbale intimidatie in de academische omgeving en veertien procent meldde fysieke bedreigingen en vandalisme. Meerdere respondenten gaven aan dat er pogingen waren ondernomen om hen van evenementen of projecten uit te sluiten. Zij ervaren bovendien weinig steun van collega’s. Het netwerk, dat eind vorig jaar werd opgericht, telt ongeveer 130 leden, waarvan ongeveer de helft deelnam aan het niet-representatieve onderzoek naar gebeurtenissen op de universiteiten sinds 7 oktober.
Online onderwijs, maar nu vanwege het antisemitische virus
Een groot deel van de respondenten, ongeveer driekwart, vindt dat hun universiteit geen duidelijk veiligheidsbeleid heeft en dit ook niet aan de medewerkers heeft gecommuniceerd. Een kwart van de respondenten pleitte voor toegangscontroles tot het gebouw. Deze specifieke maatregel kon in april van dit jaar rekenen op een brede meerderheid in de Tweede Kamer in Nederland. De toenmalig minister van onderwijs, Robbert Dijkgraaf stelde dat dit aan instellingen zelf is om te bepalen, de maatregel is dan ook nooit generiek ingevoerd.
Dertien procent van de respondenten geeft aan dat zij vanwege de onveilige situatie zijn overgestapt op online onderwijs. Ongeveer veertien procent van de ondervraagden maakt momenteel gebruik van persoonlijke beschermingsmiddelen of andere bijzondere beschermingsmaatregelen.
Bij inschrijving ga je akkoord met onze privacy-voorwaarden. Deze voorwaarden zijn hier te lezen.
Een docent uit het onderzoek vertelt hoe zij als Jood tijdens een workshop door studenten de bekwaamheid werd ontzegd om wetenschappelijk over het conflict in het Midden-Oosten te spreken. Als Jood zou ze de situatie alleen maar eenzijdig kunnen waarnemen, waardoor ze niet op de hoogte was van de situatie. Studenten vertelden haar dat “Hamas een bevrijdingsbeweging is en ‘from the river to the sea’ een vrijheidslievende slogan.”
Klassiek antisemitische verdachtmakingen
Een andere respondent beschrijft hoe zij door collega’s werd beschuldigd van klassiek antisemitische verdachtmakingen. Ze zou ‘machtshongerig’ zijn, ‘de touwtjes in handen hebben’ en ‘machtige mensen instrueren.’ Deze wetenschapper beschrijft verder haar ervaring van bijeenkomsten die leken op een tribunaal, waarbij haar spreekverboden tijdens werkoverleggen werden opgelegd en haar uitspraken tijdens vergaderingen niet werden vastgelegd.
Julia Bernstein, een uit Oekraïne afkomstige hoogleraar sociologie aan de Universiteit van Frankfurt en initiatiefneemster van het netwerk, beschouwt het probleem als zeer fundamenteel, laat zij optekenen in de Duitse krant Tagesspiegel: “Het zou terecht ondenkbaar zijn om te zeggen: ‘We kunnen de veiligheid van vrouwen op de campus niet garanderen.’ Maar dat is precies wat er met Joden gebeurt. Dingen worden getolereerd die een normaal leven voor hen onmogelijk maken: geweld, bedreigingen, uitsluiting.”
Als het er echt op aankomt, ervaren de getroffen wetenschappers iets heel anders
Joodse wetenschappers vormen in Duitsland een absolute minderheid, zegt Bernstein. “Hun stemmen en hun situatie worden vaak over het hoofd gezien, overstemd en zelfs genegeerd. Het is waar dat de meerderheid van de samenleving herhaaldelijk zegt dat antisemitisme in de sterkst mogelijke bewoordingen wordt veroordeeld. Maar als het er echt op aankomt, ervaren de getroffen wetenschappers iets heel anders.”
De leden van het netwerk pleiten onder meer voor betere veiligheidsmaatregelen, duidelijke richtlijnen, meer voorlichting en preventie en verplichte bijscholing voor medewerkers. Bestaande anti-discriminatieorganen moeten ook bewust worden gemaakt van de manier waarop antisemitisme kan worden herkend en bestreden, zegt het Netwerk van Joodse universiteitsdocenten dat eind 2023 werd opgericht om Joodse docenten een stem te geven.
In het hoger beroepsonderwijs leiden we professionals op voor beroepen die te maken hebben met sociaal-maatschappelijke uitdagingen. Bij vraagstukken op het gebied van bijvoorbeeld klimaat, energie, migratie, kansengelijkheid, gezondheid en armoede, ervaren we grote onzekerheid. Dat is niet nieuw, maar we zijn gewend om vooral te proberen deze onzekerheid te verkleinen door het ontwikkelen van structuren, protocollen en richtlijnen. Nu hebben de aard en snelheid van de uitdagingen echter dusdanige invloed op de beroepsuitoefening gekregen, dat het verkleinen van onzekerheid niet meer mogelijk is. Het ontwikkelen van structuren, protocollen en richtlijnen alleen gaat ons niet meer helpen. In plaats daarvan moeten we ermee leren omgaan (Kuijer- Siebelink, 2022; Van Bodegom, 2017; Van Ewijk & Kunneman Reds, 2013).
Uitdagingen in de praktijk
Veel professionals worstelen met complexe vraagstukken in een dynamische omgeving waar onzekerheid aanwezig is. Ze hebben wel allerlei richtlijnen die duidelijkheid bieden voor technisch handelen, maar niet voor het omgaan met verschillende belangen, normen en waarden. Deze professionals ervaren daardoor geregeld dualiteit: volgen ze de richtlijnen, of voldoen ze aan de wensen van de voornaamste belanghebbende? In de praktijk blijkt ‘macht’ vaak doorslaggevend zijn: bij het nemen van beslissingen kijkt men naar leidinggevenden of degene met ‘de zak met geld’ (Van Bodegom, 2017).
Docenten als wendbare en weerbare professionals
Het hoger beroepsonderwijs moet professionals opleiden die beter kunnen omgaan met onzekerheid. Zulke professionals zijn zelfstandig en kunnen, zonder veel structuur, zelf bepalen wat in een situatie het beste is om te doen. Ze maken afwegingen, verbinden wetenschappelijke kennis met praktijkervaring en de ervaringskennis van anderen, en onderzoeken en bespreken diverse opvattingen. Ze beschikken niet alleen over vaardigheden zoals reflecteren en flexibiliteit, ze beschikken ook over een moreel kompas om in een veranderlijke en uitdagende omgeving verantwoordelijkheid te dragen (Van Ewijk & Kunneman, 2013).
Ook in het hbo zelf moet innovatie plaatsvinden om zulke professionals goed te kunnen voorbereiden op alle sociaal-maatschappelijke uitdagingen. Docenten in het hbo krijgen in de onderwijsomgeving immers ook te maken met complexe en veranderende vraagstukken. Ook zij moeten zich dus ontwikkelen tot wendbare en weerbare professionals. Hiermee zijn ze zowel toegerust op het vormgeven van onderwijsinnovatie als op het fungeren als rolmodel in het omgaan met onzekerheid.
Om het beroepsonderwijs toekomstbestendig te maken, zullen de condities in onze hogescholen moeten veranderen. Dat vraagt specifiek om een verschuiving in onze manier van willen, denken en doen (Vanlommel, 2021).
Anders willen
Bij onderwijsinnovaties maken veel hogescholen de keuze om ‘resultaatverantwoordelijk’ te gaan werken in teams. Met docenten aan het roerkrijgen zij meer invloed en kunnen ze beter omgaan met de complexiteit die bij onderwijsinnovaties komt kijken, is de verwachting. De praktijk is vaak anders. Docenten die met elkaar in teams werken aan onderwijsinnovatie ervaren geregeld vervreemding, professionele begrenzing en handelingsverlegenheid (Kaijen, 2023). Vaak voelt het alsof zij het roer juist niet in handen hebben (Derksen, K., Van Middelkoop, D., Van den Berg, L., Bay, N., Horsselenberg, P., & Kaarsemaker, A. (2020).
Bij inschrijving ga je akkoord met onze privacy-voorwaarden. Deze voorwaarden zijn hier te lezen.
De wekelijkse nieuwsbrief is nog korte tijd gratis te ontvangen. De voorwaarden vindt u hier.
Resultaatgericht werken in teams vormt geen garantie voor het slagen van een onderwijsinnovatie. Drie aspecten zijn daarin wel doorslaggevend. Ten eerste hebben docenten stuurkracht nodig: zij moeten als bedenker, beslisser en uitvoerder actief betrokken zijn bij de onderwijsvernieuwing. Ze oefenen invloed uit en ervaren eigenaarschap, leiderschap en verantwoordelijkheid. Daarnaast is professionele ruimte nodig, oftewel een speelveld waarin docenten beslissingen kunnen nemen en waar het draait het om het collectieve belang – niet om individuele perspectieven. Ten slotte hebben docenten handelingsvermogen nodig. Dat gaat verder dan alleen lesgeven en vakexpertise en omvat ook het vermogen om zich aan te passen aan veranderende omstandigheden wanneer het werken in teams steeds complexer en dynamischer wordt (Oolbekkink- Marchand, 2018; Zestor, 2014).
Bij het kantelen van een verticale organisatie naar een teamorganisatie is er geregeld aandacht voor de structuur: er worden nieuwe teams ontworpen, en mensen worden opnieuw ingedeeld. Het betreft echter niet alleen een structuurverandering, maar ook een sociale innovatie – en daaraan gaat men vaak voorbij. Een sociale innovatie vergt het veranderen van de communicatie- en interactiepatronen in de organisatie omdat medewerkers op een andere manier met elkaar samenwerken en ten opzichte van elkaar komen te staan.
Anders denken
Om de sociale innovatie te doorgronden, is het behulpzaam de bril van systeemdenken op te zetten. Systeemdenken biedt een manier van kijken naar onderlinge samenhang en verborgen verbanden, om zo zicht te krijgen op het integrale ontwikkelvraagstuk. Onderliggende denkbeelden, structuren en patronen die een rol spelen komen zo naar boven (Schaveling, Bryan & Goodman, 2018).
Er zijn grofweg twee patronen van denken te onderscheiden, hieronder weergegeven als paradigma A en paradigma B (Kaijen, 2020; Van Emst, 2012; Wierdsma & Swieringa, 2017).
Paradigma A is bruikbaar wanneer gewerkt wordt aan een heldere en duidelijke opdracht in een stabiele omgeving met een voorspelbare uitkomst. Paradigma B is bruikbaar wanneer er gewerkt wordt aan een complex vraagstuk waarbij sprake is van onzekerheid.
Anders doen
Paradigma B leidt tot nieuwe manieren van handelen voor iedereen in de organisatie, gericht op sociale innovatie door het ontwikkelen van andere communicatie- en interactiepatronen. Belangrijke patronen omvatten leidinggeven, verandering en besluitvorming.
Leidinggeven
In paradigma B hebben leidinggevenden niet het alleenrecht op leidinggeven. Het proces van leiden en volgen vindt overal plaats: tussen managers en docenten, maar ook tussen bijvoorbeeld docenten en studenten. De wijze van leidinggeven en de communicatie- en interactiepatronen die daarbij horen, zijn op al deze plekken gelijk. Het meest invloedrijke systeem in de organisatie, doorgaans het bestuur, moet zich daarom als duidelijk rolmodel opstellen en denken en doen vanuit paradigma B. Dit stimuleert gespreid leiderschap en het bewerkstelligen van stuurkracht, professionele ruimte en handelingsvermogen op andere lagen en plekken in de organisatie (Kessels, 2012; Vreugdenhil & Ettekhoven, 2019).
Veranderen
Om het nieuwe denken in praktijk te brengen, is het essentieel om verandering anders vorm te geven dan voorheen. Specifiek betreft dit het creëren van een cultuur waarin verandering wordt omarmd als een constante en waarin flexibiliteit en aanpassingsvermogen centraal staan. Het past in deze lijn veel beter om ontwikkelingsgericht te veranderen. Door het onderzoekende karakter zet men telkens stappen en bekijkt men hoe die uitpakken, om vandaaruit een volgende stap te ontwerpen. Hiermee ontstaat een gezamenlijk proces van onderzoeken, ontwikkelen en realiseren – niet planmatig, meer improviserend en iteratief. Docenten in teams geven hiermee samen met anderen zelf de innovatie vorm (Ardon, 2020; Coppoolse, 2018; Steeman, 2020).
Besluitvorming
Het nieuwe denken vereist daarmee ook een heroverweging van de besluitvormingsprocessen binnen de organisatie. Traditionele top-down besluitvorming wordt vervangen door een meer integrale benadering, waarbij diversiteit en creativiteit worden aangemoedigd en collectieve intelligentie wordt benut. Besluiten worden genomen met inachtneming van de input en ideeën van alle betrokkenen. Integrale besluitvorming betekent dat alle relevante aspecten worden onderzocht, afgewogen en gemotiveerd voordat een gezamenlijke beslissing wordt genomen (Vroemen, 2020).
Docenten aan het roer
Onderwijsinnovatie in het hoger beroepsonderwijs wordt pas echt duurzaam als docenten verantwoordelijkheid hebben over hun eigen denken en doen. Als wendbare en weerbare professionals zullen zij goed kunnen omgaan met onzekerheid in een veranderlijke en uitdagende omgeving. Docenten vervullen immers een onmisbare voorbeeldfunctie in het opleiden van de generatie professionals die de sociaal-maatschappelijke uitdagingen van de toekomst moet oplossen.
Marleen Kaijen is hoofddocent Onderwijsinnovatie bij de Academie Gezondheid en Vitaliteit van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen (HAN). Daarnaast heeft ze een eigen onderwijsinnovatiebureau.
Bronnen
Ardon, A. (2020). Traag versnellen. Reflectief en krachtig veranderen in het NU. Boom uitgevers Amsterdam
Coppoolse, R. (2018). Werkregels voor innovatiemanagers: Vernieuwing in het hoger beroepsonderwijs in een versnelling. [Proefschrift, Universiteit Utrecht]. Geraadpleegd op 10 mei 2020, van https://www.hu.nl/onderzoek/publicaties/werkregels-voor-innovatiemanagers.
Derksen, K., Van Middelkoop, D., Van den Berg, L., Bay, N., Horsselenberg, P., & Kaarsemaker, A. (2020). Samen sterk of nog meer werk? Onderwijsteams in het hbo. Zestor. Geraadpleegd op 20 februari 2022, van https://zestor.nl/media/publicaties/eindrapport_samen_sterk_of_nog_meer_werk.pdf.
De Vijlder, F., (2015). Goed bestuur door professionals. In R. In ’t Veld. (Red.). De echte dingen. Essays over de kwaliteit van onderwijs. (126-138). Gopher B.V.
Kessels, J. W. M. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. [Rede, Open Univerisiteit]. Geraadpleegd op 18 oktober 2021, van https://ris.utwente.nl/ws/portalfiles/portal/5119848/oratie_ou_kessels_30-03-2012_web.pdf.
Kaijen, M. (2020). Leren(d)innoveren. Naar zinvol en betekenisvol onderwijs in het hbo. Ten Brink Uitgevers.
Kaijen, M. (2023). Anders willen, Anders denken, Anders doen. Docenten aan het roer bij onderwijsinnovatie in het hbo. Ten Brink Uitgevers.
Kuijer-Siebelink, W. (2022). Samenspel. Leren voor verandering in werk en samenleving. [Installatierede, HAN University of Applied Sciences]. Geraadpleegd op 6 oktober 2022, van https://www.han.nl/artikelen/2022/09/goodiebag-lectoraat-responsief-beroepsonderwijs/Wietske_Kuijer_Samenspel_web.pdf.
Oolbekkink- Marchand, H. (2018). Leraren veranderen. Een pleidooi voor het versterken van de stuurkracht van leraren in een bewegend onderwijsveld. [Intreerede, HAN University of Applied Sciences]. Geraadpleegd op 18 mei 2022, van https://www.han.nl/onderzoek/onderzoekers/helma-oolbekkink/Oolbekkink-H-geef-leraren-meer-stuurkracht-2018.pdf.
Schaveling, J., Bryan, B., & Goodman, M. (2018). Systeemdenken. Van goed bedoeld naar goed gedaan. (2e druk). Boom uitgevers Amsterdam.
Steeman, L. (2020). De kracht van niet-weten. Ruimte voor ontwikkeling. (3e druk). Steeman Ontwikkelinsgericht Leiderschap B.V.
Van Bodegom, B. V. (2017). Verbale pralines. Ambiguïteit in verhalen over professioneel handelen van ergotherapeuten in een weerbarstige samenleving. [Proefschrift, Universiteit voor Humanistiek]. Geraadpleegd op 25 november 2018, van https://research.uvh.nl/ws/portalfiles/portal/14765485/Full+Text.pdf.
Van Emst, A. C. (2012). Professionele cultuur in onderwijsorganisaties. Ten Brink Uitgevers.
Van Ewijk, H., & Kunneman, H. (Red). (2013). Praktijken van normatieve professionalisering. SWP.
Vreugdenhil, K., & Ettekoven, S. (2019). Eensgezind leidinggeven. Visie op sturen in onderwijsorganisaties. Ten Brink Uitgevers.
Vroemen, M. (2020). Handboek Teamcoaching. Helpen zonder bemoeizucht. (1e druk, 4e oplage). Boom/Management Impact.
Wierdsma A, & Swieringa, J. (2017). Lerend organiseren en veranderen. (4e druk). Noordhoff Uitgevers.
Zestor. (2014). Werken aan professionele ruimte. Strategieën om de professionele ruimte van docenten en opleidingsteams te optimaliseren. Geraadpleegd op 8 maart 2022, van https://zestor.nl/media/publicaties/rapport_werken_aan_professionele_ruimte.pdf.
Login
