Op het gebied van gezondheid staan we voor enorme, complexe uitdagingen. Door vergrijzing, stijgende zorgkosten, groeiende gezondheidsongelijkheid en personeelstekorten schieten de huidige zorg- en welzijnssystemen tekort. Ook technologische veranderingen, waaronder digitalisering, en economische en maatschappelijke verschuivingen spelen een belangrijke rol.

De afgelopen decennia zijn er verschillende beleidsmaatregelen geïntroduceerd om, gegeven deze uitdagingen, een zorgsysteem te creëren dat effectief, toegankelijk, betaalbaar en mensgericht is – en blijft. Eén van de oplossingen is het verschuiven van de focus van curatie naar preventie, waarbij het beleid gericht is op het voorkomen van ziekte en het bevorderen van gezondheid. Gezondheid wordt vooral verklaard door factoren die buíten ‘de zorg’ liggen, bijvoorbeeld sociaaleconomische determinanten zoals armoede, en de kwaliteit van de leefomgeving. 

In een recent rapport concludeert de Raad voor Volksgezondheid en Samenleving dan ook dat er veel meer aandacht nodig is voor sociale determinanten zoals wonen, werk, inkomen, onderwijs en leefomgeving. Dat sluit aan bij het gedachtegoed ‘Health in All Policies’, waar internationaal al sinds 2006 voor wordt gepleit. 

Health in and for All Policies

Het idee van ‘Health in All Policies’ is dat het concept ‘gezondheid’ wordt meegenomen in alle beleidsterreinen. Langzamerhand begint dat door te dringen in het beleid van de Nederlandse overheid. Die heeft de afgelopen jaren middels allerlei akkoorden (Nationaal Preventieakkoord, IZA, GALA, WOZO en TAZ) sterk ingezet op de preventie van welvaartsziekten. Het IZA en het GALA benoemen de notie van ‘Health in All Policies’ expliciet. 

Na de ervaringen met de wereldwijde COVID-crisis is daarnaast het concept ‘Health for All Policies’ geïntroduceerd. Dat suggereert een wederkerige relatie tussen het gezondheidsdomein en andere beleidsterreinen. Zonder gezonde bevolking kunnen andere beleidsdoelen immers ook niet gehaald worden (Greer, 2022). De Wereldgezondheidsorganisatie heeft dit recentelijk omarmd door te stellen dat de gezondheid van mensen en de planeet centraal zou moeten staan bij de inrichting van onze (economische en andere) systemen (WHO, 2023). Ook ‘Health for All Policies’ heeft inmiddels een plaats gevonden in diverse akkoorden. 

De wekelijkse nieuwsbrief is nog korte tijd gratis te ontvangen. De voorwaarden vindt u hier.

Combineren we deze twee ideeën, dan krijgen we ‘Health in and for All Policies’: intersectorale samenwerking die is gericht op het bevorderen van publieke gezondheid. Dit vraagt om een gecoördineerde aanpak waarin alle belanghebbenden samenwerken. In akkoorden wordt echter minimaal benoemd wat dat betekent voor de mensen die vorm moeten geven aan deze intersectorale samenwerking, en hoe die kan worden vormgegeven. 

Hier ligt een potentieel grote rol voor kennisinstellingen en opleidingen. Opvallend genoeg worden deze partijen juist nauwelijks genoemd in de verschillende akkoorden. In dit artikel staan we daarom zelf stil bij de consequenties van ‘Health in and for All Policies’ voor het onderwijs. Waarmee moeten kennisinstellingen rekening houden?

Onderwijs in leergemeenschappen

Domeinoverstijgend werken aan complexe opgaven betekent het omarmen van complexiteit. In het geval van ‘Health in and for All Policies’ zijn belanghebbenden nadrukkelijk niet uitsluitend afkomstig uit de gezondheidszorg; het betreft ook professionals van verschillende beleidsterreinen, burgers, zorg- en welzijnsorganisaties, bedrijven, kennisinstellingen, overheden en de leefomgeving. Deze belanghebbenden vormen samen een complex systeem – een systeem dat voortdurend in beweging is, waardoor het effect van een interventie niet geheel voorspelbaar is (Kahn, 2018). 

Belanghebbenden hebben meestal verschillende ideeën over ‘het probleem’ zelf, wiens perspectief het belangrijkst is, en welke ‘oplossingen’ er nodig zijn. Toch moeten ze gezamenlijk tot actie komen. Dat kan middels een ‘leergemeenschap’ in de lokale, complexe context zelf. Leergemeenschappen zijn “hybride leer/werkomgevingen waar leren, werken, innoveren en onderzoeken samengaan” (Topsectoren, 2019 a,b). Dit ligt in lijn met de learning communities van NWO en Regieorgaan SIA (NWO/SIA, 2023). Het gaat hier om leergemeenschappen in de echte leefomgeving of beroepspraktijk, waarin verschillende betrokkenen langdurig met elkaar werken, leren, onderzoeken en innoveren richting een specifiek doel (in dit geval: de transitie richting een gezonde samenleving).

Gevolgen voor bestaand onderwijs

Bovenstaande heeft gevolgen voor het onderwijs. Hoe bereiden we professionals voor op ‘Health in and for All Policies’ en de daarmee samenhangende transitie? Een goede voorbereiding op het omgaan met complexe vraagstukken vergt allereerst het zelf ervaren van die complexiteit. Dit is lastig te organiseren in ons huidige onderwijs, dat vooral is gebouwd op het ‘transferprincipe’: statische kennis wordt door de docent ‘getransfereerd’ naar de student, die dit vervolgens toepast in de praktijk. Dit werkt bij gecompliceerde vraagstukken waarbij aan de voorkant gedefinieerd kan worden wat er aan de achterkant uitkomt. Het volstaat echter niet bij complexe maatschappelijke vraagstukken. 

Ook veel nieuwe onderwijsvormen zoals problem-based, case-based, maar ook design-based en challenge-basedkunnen die complexiteit onvoldoende dichtbij studenten brengen. Bij deze soorten onderwijs wordt de complexiteit gereduceerd door het vraagstuk ‘uit de context te tillen’ en het leren te laten plaatsvinden binnen de veilige en gecontroleerde omgeving van de kennisinstelling.

Onderwijs laten aansluiten bij informele collectieve leerprocessen

Willen we studenten echt voorbereiden op de complexiteit van de vraagstukken waarmee zij te maken krijgen, dan moeten we leren in leergemeenschappen onderdeel maken van de leerplannen van kennisinstellingen. Formeel onderwijs sluit dan aan bij de informele collectieve leerprocessen in leergemeenschappen. Specifieker gesteld: studenten van verschillende oriëntaties (MBO, HBO, WO) sluiten tijdelijk aan in een bestaande lokale situatie waarin verschillende betrokkenen al met elkaar samenwerken. 

Dit is een forse verschuiving in denk- en werkwijze, en vraagt om een heel andere benadering van leren dan we gewend zijn (Vereniging Hogescholen, 2022). In feite betekent het een transitie in het onderwijs zelf (Sterling, 2021). Het biedt echter wel de volgende voordelen:

• Kennisinstellingen worden gedwongen om leren (ook) vanuit de complexe vraag van de praktijk te ontwikkelen; 
• Studieactiviteiten sluiten beter aan op de vraag van de praktijk en bouwen beter voort op activiteiten van eerdere studenten;
• De bijdrage van formeel onderwijs (kennisinstellingen) aan de lokale praktijk wordt helderder; studenten komen niet alleen leren (de ‘praktijk als middel voor het leerproces’), ze dragen ook bij aan onderzoeks- en oplossingsrichtingen voor de lokale vraagstukken; 
• Studenten bereiden zich voor op een leven lang ontwikkelen vanuit de leergemeenschap, waarbij ze leren een verscheidenheid aan achtergronden en (leer)oriëntaties te waarderen en worden daardoor beter voorbereid op hun rol in de maatschappij; 
• De praktijk leert kennisinstellingen en formele leerprocessen kennen als onderdeel van hun informele, langdurige en collectieve leerproces. Dit zou tevens een opening kunnen geven naar afname van non-formele diensten en producten van de kennisinstellingen, zoals leergangen en aanvullend onderzoek.

Wat betekent dit voor kennisinstellingen?

Formeel onderwijs laten aansluiten bij leergemeenschappen vraagt wel het een en ander van kennisinstellingen, docenten en onderzoekers, en de pedagogiek. 

Kennisinstellingen zullen zich moeten ontwikkelen tot betrokken, deels dienende partners in de regio, welwillend om samen te werken met andere kennisinstellingen en met belanghebbenden vanuit de praktijk. Het daagt kennisinstellingen uit om te bewegen van ‘expert’ naar een rol als partner, en kennishouder naast vele andere kennishouders. 

De governance van de leergemeenschap moet daarnaast goed worden vastgelegd. Hoe organiseren we de sturing en afstemming tussen de verschillende betrokken partijen; wat zijn de verwachtingen van de specifieke leergemeenschap; wat wordt ieders rol hierin, en welke verantwoordelijkheid dragen de verschillende belanghebbenden? 

Duurzame financiering maakt onderdeel uit van dit plan. Zo is er financiering nodig om leergemeenschappen te ondersteunen, bijvoorbeeld om een locatie in te richten in het gebied waar het vraagstuk speelt (buiten de gebouwen van de kennisinstellingen) waar de verschillende belanghebbenden elkaar kunnen treffen. Ook bij het vormgeven van nieuwe modellen van financiering en governance kunnen kennisinstellingen een belangrijke rol spelen. 

Docenten en onderzoekers zijn ook belanghebbenden binnen een leergemeenschap; ze zijn onderdeel van de collectieve (veranderlijke) leercultuur. De rol van ‘klassieke docent die kennis overdraagt’ verschuift dan naar nieuwe rollen. Zo kunnen zij in een dergelijke leergemeenschap bijvoorbeeld:

• ondersteunen in het articuleren van leer/onderzoeksvragen in de leergemeenschap;
• acquisitie van leer/onderzoeksvragen verzorgen; 
• de bijdrage van kennisinstellingen aan de lokale vraagstukken onderzoeken;
• de onderzoek/innovatieprocessen begeleiden en helpen de complexiteit hiervan te duiden; 
• het formele leerproces van studenten begeleiden;
• inhoudelijke kennisbron zijn binnen de leergemeenschap;
• informele leerprocessen evidence-informed vormgeven, faciliteren en evalueren.

Zij zullen hierop wel moeten worden voorbereid. Een dergelijk trainingsaanbod bestaat momenteel echter nog niet.

Passende pedagogiek

Bovenstaande vraagt om een aanscherping op de rollen van onderwijs en een pedagogiek die past bij leren in complexiteit. Biesta (2020) geeft naast de bekende rol van kwalificatie twee andere rollen die dan van belang zijn: socialisatie en subjectificatie. Socialisatie is het proces waarbij iemand – bewust en onbewust – de normen, waarden en tradities van een groep krijgt aangeleerd. Ook in een leergemeenschap worden studenten geconfronteerd met de vraag wie ze zijn, wat ze zijn, wie ze willen zijn, en hoe ze zich verhouden tot de normen, waarden en tradities van de groep. 

Het proces waarin studenten nadenken over hun verhouding tot het socialisatieproces heet subjectificatie: de ontwikkeling van de eigen uniciteit en identiteit. Naast eigenbelang (of als begrenzing daarvan) speelt hier ook de verantwoordelijkheid voor anderen en de wereld. Subjectificatie vraagt om kritische reflectie, onder andere op het socialisatieproces en de persoonlijke normen en waarden waarmee iemand een normatief, verantwoordelijk persoon wordt. Deze rollen zijn met elkaar vervlochten (zie Figuur 1). Dit gedachtegoed geeft handen en voeten aan een leven lang ontwikkelen, en legt de verantwoordelijkheid voor leren ook in opvoeding en de samenleving.

Figuur 1: Bron: https://savilleblog.wordpress.com/2019/05/26/gert-biesta/

Neem een dergelijke pedagogiek mee in de vormgeving van leergemeenschappen, bepleiten wij. Daarvan zijn al mooie voorbeelden beschikbaar, bijvoorbeeld de ”Pedagogy of Experience Complexity for Smart Learning” (PECSL) (Lister, 2021), “informal and incidental learning” (Papanagnou, 2022) en “Embracing a complexity-oriented learning approach in health” (ECOLAH).

Conclusie

‘Health in and for All Policies’ heeft verstrekkende gevolgen voor het onderwijs. Toch is de rol van de kennisinstellingen in de veelheid van akkoorden ernstig onderbelicht. Dit is een oproep om in gezamenlijkheid de handschoen op te pakken en als kennisinstellingen het initiatief te nemen bij het vormgeven aan leren in leergemeenschappen. 

---

Paul Beenen (onderzoeker Transitiegerichte leergemeenschappen voor brede gezondheid bij de Hanzehogeschool Groningen), Marije Bosch (coördinator onderwijs AJSPH), Willie van der Galiën (programmadirecteur masteropleidingen bij NHL Stenden), Erik Buskens (hoogleraar Health Technology Assessment bij het UMCG en faculteit economie en bedrijfskunde (RUG) en Joke Fleer (Decaan University College Groningen en hoogleraar Gezondheidspsychologie bij het UMCG)

---

Referenties 

• Biesta, G. Can the prevailing description of educational reality be considered complete? On the Parks-Eichmann paradox, spooky action at a distance and a missing dimension in the theory of education. Policy Futures in Education (2020) 18:8, 1011–1025. 
• Ecolah: Embracing a complexity oriented learning approach in health: https://ecolah.eu/
• Greer et al. From Health in All Policies to Health for All Policies. The Lancet Public Health (2022) 7:8, e718-e720
• Kahn et al. Embracing uncertainty, managing complexity: applying complexity thinking principles to transformation efforts in healthcare systems. BMC Health Services Research (2018) 18:192
• Launer J. Complexity made simple.  Postgrad Med J (2018) 94:1116
• Lister, P. The pedagogy of experience complexity for smart learning: considerations for designing urban digital citizen learning activities. Smart Learning Environments (2021) 8:8
• NWO/SIA (2023)  Een nieuw samenspel van innoveren, werken en leren? Onderzoeksprogramma en netwerk learning communities.  
• Papanagnou. Informal and Incidental Learning in the Clinical Learning Environment: Learning Through Complexity and Uncertainty During COVID-19. Acad Med. 2022 Aug; 97(8): 1137–1143.
• Sterling 2021. Educating for the Future We Want. Opening Essay for GTI Forum The Pedagogy of Transition
• Topsectoren, (2019a) Roadmap Human Capital Topsectoren 2020 – 2023; Samen aan de slag  
• Topsectoren, (2019b) Advies meerjarig onderzoeksprogramma Learning communities 
• Vereniging Hogeschool (2022), Focus op professie Rapport Commissie Positionering Hoger Beroepsonderwijs, Driebergen-Rijsenburg.
• WHO Council on the Economics of Health for All. Health for all: transforming economies to deliver what matters – Final report. Geneva: World Health Organization; 2023

The post Complexe gezondheidsvraagstukken vragen andere onderwijsvormen first appeared on ScienceGuide.

Het bericht Complexe gezondheidsvraagstukken vragen andere onderwijsvormen verscheen eerst op ScienceGuide.

De Onderwijsraad liet in maart een adviesrapport verschijnen over de stand van het beroepsonderwijs. Onder de titel Een klemmend beroep reageerde de raad op de zich toespitsende kraptesituatie op de arbeidsmarkt. Het ‘klemmend beroep’ geldt voor de beroepsopleidingen en de praktijk, opdat die aankomende vaklieden “doelbewust en spaarzaam” laten leren in de praktijk. Hoe kunnen we in de beroepspraktijk goed opleiden en gelijktijdig een leercultuur goed verankeren?

Is meer samenwerken genoeg?

In het advies van de raad herkennen we een bekende rijm: er moet meer worden samengewerkt en er moeten betere afspraken worden gemaakt. Natuurlijk is het beroepsonderwijs een gezamenlijke verantwoordelijkheid van de werkplek en de onderwijsorganisaties. De raad stelt vast dat adequate opleidingsplaatsen met adequate begeleiding onvoldoende voorhanden zijn. Omdat de capaciteit voor de praktijkbegeleiding van studenten ontbreekt, krijgen onderwijsinstellingen en bedrijven de aanbeveling om de tering naar de nering te zetten en op zoek te gaan naar alternatieven die minder of geen beslag leggen op de schaarse opleidingsplaatsen en praktijkbegeleiding, zoals meer gebruik van simulaties. 

Met dit advies spant de Onderwijsraad het paard achter de wagen, en dat is jammer. In plaats van het stelsel te bevragen, stelt de raad symbolische maatregelen voor. Het is de vraag of het huidige systeem van beroepsopleidingen wel zoveel verbetermogelijkheden biedt. 

Of meer efficiëntie?

De Onderwijsraad legt de focus op meer efficiëntie in de begeleiding van studenten. Dat pleidooi is weinig nuttig als blijkt dat juist die praktijkbegeleiding vaak niet deugt. Dat zal toch eerst moeten worden veranderd, wat ook met de aanbevelingen van de Onderwijsraad geen sinecure lijkt. 

Neem het risico van stagemisbruik, waarvoor de raad veel aandacht heeft – bijvoorbeeld als studenten zonder enige vorm van begeleiding werkzaamheden moeten uitvoeren. Stagairs worden immers nogal eens ingezet als volledige, vaak onbetaalde werknemers, waardoor hun vorming in de praktijk niet centraal staat. Stagemisbruik in het kader van de beroepspraktijkvorming (bpv) kan helaas als het best bewaarde geheim van het middelbare beroepsonderwijs worden gezien. Veel bedrijven zijn blijkbaar niet willens of niet in staat hun potentiële werknemers goed op te vangen en te begeleiden. 

Het rapport van de Onderwijsraad neemt deze kloof tussen wens en werkelijkheid als uitgangspunt voor haar aanbevelingen om tot een betere samenwerking tussen beroepsopleidingen, beroepspraktijk en overheid. Of die samenwerking volgens de vigerende spelregels beter uit de verf kan komen, is echter te betwisten.

De taakverdeling tussen roc’s en stagebedrijven sinds de invoering van Wet Beroepsonderwijs en Educatie (WEB) in 1996 heeft veel schade veroorzaakt. De vaktheoretische opleiding was voorheen stevig in het voltijds middelbare beroepsonderwijs verankerd. Met de WEB werd de beroepspraktijkvorming (bpv) uitgebreid, maar wel steeds aan de bedrijven overgelaten. Alle dualisering ten spijt is daarmee met name de Beroepsbegeleidende Leerweg (BBL) aan de bedrijven overgelaten. Met de BBL als voortzetting van het oude leerlingstelsel zijn de vakopleidingen in de verdrukking gekomen. Het ontbreekt bedrijven immers in de regel aan adequate leersystemen waarin de werkzaamheden die studenten in de praktijk uitvoeren, bijdragen aan hun opleiding.

Of meer effectiviteit?

De ontwerpvraag zou naar onze mening moeten zijn: hoe krijgen we in de praktijk de opleidingssystemen met voldoende goede opleiders die kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van mensen? Dat bedrijven hierin zelf moeten investeren, lijkt ons evident. Immers, “de cost gaet voor de baet uit”! Dat veel studenten in vooral het mbo, maar ook in het hbo, zonder stagevergoeding aan de slag zijn – zoals veelvuldig in het nieuws was – spreekt al boekdelen. 

De overheid zou van bedrijven moeten verlangen dat ze in hun studenten investeren middels zowel vergoedingen als systematisch begeleide leertrajecten. De oplossingsrichting zou naar onze mening moeten liggen in leer-werk-trajecten met een langdurige verbintenis en een goede verankering in bedrijven. De Onderwijsraad laat de kans onbenut om een sterk pleidooi voor de uitbouw en verbetering van de bestaande duale praktijk te houden.

Scholingsfondsen worden niet benut

Jaarlijks blijft meer dan 1,5 miljard euro aan opleidingsbudget liggen, zo bleek uit onderzoek van werkgeversvereniging AWVN naar het opleidingsbeleid van Nederlandse werkgevers. Personeelsbeleid bestaat in de praktijk vooral uit het ‘vinden’ van personeel, vaak flexibel. Het ‘binden’ van personeel door samen aan hun beroepsmatige ontwikkeling te werken, blijkt bedrijven niet gemakkelijk af te gaan. Hoe creëer je een ‘leercultuur’ waar zowel bedrijf als werknemer lol aan hebben? 

De ’leven lang leren/ontwikkelen’-industrie groeit en bloeit in Nederland. Er is veel aanbod door bedrijven en mbo- en hbo-instellingen, maar de ontwikkeling van een ‘leercultuur’ in bedrijven lijkt er niet van te komen. Bij bedrijven ontbreken veelal ontwikkelingsplannen voor de leerlingen cq. – zoals ze in Nederland worden genoemd – studenten en werknemers. 

De wekelijkse nieuwsbrief is nog korte tijd gratis te ontvangen. De voorwaarden vindt u hier.

Een groot deel van het probleem zit in het afschuiven van verantwoordelijkheid door de opleidingsopdrachten over de schutting van een businessschool of een afdeling HRM te gooien. De verbinding met het alledaagse werken komt zo echter niet van de grond. Door die scheiding tussen werken en leren lijkt een positieve attitude ten opzichte van leren op de werkplek ver weg te zijn. 

Dat het aanstellingsbeleid van bedrijven zich deels richt op ‘weggooi’-krachten (uitzendkrachten en zzp’ers, maar ook ‘studenten’) helpt niet mee om in mensen te willen investeren. Voor flexibele werknemers is ‘learning on the job’ om begrijpelijke redenen ook minder prikkelend. Hier ligt onzes inziens een taak voor de overheid: die zou een leercultuur kunnen faciliteren. De Nederlandse praktijk van Leven Lang Leren blijkt echter moeizaam.

De Duitse praktijk

Door een vergelijking met buurland Duitsland kunnen we inschatten hoe reëel de Nederlandse ambities op dit gebied zijn. Het permanente leren op de werkplek blijkt namelijk de belangrijkste pijler onder Standort Deutschland te zijn, en hangt samen met strategisch personeelsbeleid. Juist strategische personeelsplanning door organisaties is in Nederland met een lampje te zoeken.

De Duitse praktijk van duaal opleiden met een grote verantwoordelijkheid van bedrijven en organisaties laat zien dat men op grote schaal vakmensen op hun werkplek kan integreren en een leercultuur kan ontwikkelen. Investeren in werknemers kan lonen, blijkt in de Alpenlanden (Duitsland, Oostenrijk, Zwitserland). Hetzelfde geldt overigens in Ierland, waar het bedrijfsleven het beroepsonderwijs grotendeels zelf organiseert. Helaas is dit inzicht – op het tegen de klippen in groeien van een paar vakscholen na – in Nederland sinds het opheffen van het leerlingwezen in de jaren negentig verloren gegaan.  

Tandem KvK’s en regionale overheid

De effectiviteit van opleidingsbeleid hangt nauw samen met de vraag wie zich daarvoor verantwoordelijk voelt. Hoe zorg je ervoor dat bedrijven investeren in mensen en dat werknemers het nut inzien van investeren in hun eigen opleiding? Dat zijn de mechanismen waar Duitse (regionale) bestuurders, organisaties en onderwijsinstellingen aandacht voor hebben. 

Opvallend is de rol van de Duitse Kamers van Koophandel (Industrie- und Handelskammer/IHK), die regionaal zijn georganiseerd. Ze vormen een tandem met de regionaal overheid bij het regisseren van het beroepsonderwijs. In vergelijking met de Nederlandse KvK’s tonen de IHK’s (78 in totaal) daarmee een opvallende effectiviteit in het faciliteren van leercultuur in bedrijven. Anders dan in Nederland worden beroepsopleidingen niet overgelaten aan de samenwerking tussen scholen en organisaties met marginale toetsing door instanties als de Stichting Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB) voor het middelbaar beroepsonderwijs.  

Wie neemt het initiatief?

De IHK’s nemen in het faciliteren van het duale opleidingssysteem het initiatief. Zelf bieden ze ook vervolgopleidingen aan (bijvoorbeeld Geprüfter Technischer Betriebswirt). Het duale systeem beperkt zich daarmee niet tot de beroepsstarters, maar begeleidt vakmensen gedurende hun hele loopbaan. Bedrijven gaan prat op een hoge Ausbildungsquote: het kengetal waarmee de verhouding tussen aantallen ‘leerlingen’ en werknemers wordt gedefinieerd. Regio’s laten zich ook graag voorstaan op een hoge Ausbildungsbetriebsquote: het aandeel van de bedrijven dat zelf opleidt. 

De IHK’s organiseren de examinering, ook voor na- en bijscholing. Dat keurmerk wordt steeds met veel vrijwilligerswerk zorgvuldig bewaakt door vakdocenten uit het Duitse mbo, samen met vertegenwoordigers van werkgevers en werknemers, die gezamenlijk en in opdracht van de IHK’s de praktijkexamens afnemen. 

Cruciaal is dat voortgezette opleidingen in de systemen voor personeelsontwikkeling van bedrijven worden beloond. Functieveranderingen en salarisverhogingen zijn met bureaucratische zekerheid verbonden met het opleidingssysteem. Volgens verschillende studies kunnen middelbaar opgeleide technici en economen net zo goed verdienen als academisch opgeleiden als ze zich opwerken tot Meister, Techniker of Fach– of Betriebswirt. Dat gebeurt dus allemaal naast het werk, en met perspectief op behoud of verbetering van de positie de werknemer. 

Overheid moet regie nemen

Zelf opleiden ‘on the job’ en een leven lang leren behoren tot het dna van de Duitse Mittelstand. Bedrijven in Duitsland doen aan strategische personeelsplanning en gieten hun opleidingen in een duale praktijk. Dat de bedrijfscultuur dan een ‘leercultuur’ wordt, is niet verbazingwekkend. De Nederlandse praktijk van duaal leren in mbo en hbo behoeft uitbreiding en verdieping. Naar Duits voorbeeld zouden bedrijven en onderwijsinstellingen onder regie van de KvK’s voorspelbare loopbaanroutes moeten creëren die tot leven lang ontwikkelen aanmoedigen. Het kan anders, laat Duitsland zien. 

De Onderwijsraad heeft wel eens een scherpere blik gehad. In rapporten aan het begin van deze eeuw wees de raad nog op het gebrek aan sturing van het beroepsonderwijs door de overheid. Een deel van het probleem van de Onderwijsraad zit al in de samenstelling ervan: ze is vooral gevuld met vertegenwoordigers van de onderwijsinstellingen en hun ‘ijzeren ring’. Een meer onafhankelijke samenstelling van de Onderwijsraad zou weleens tot interessante adviezen kunnen leiden. Om uit de impasse op de arbeidsmarkt met haar grote gebrek aan vakmensen te komen, is het in ieder geval tijd dat de overheid uitdrukkelijker de regie gaat nemen.

---

Herman Blom is lector bij het lectoraat Onderzoek van NHL Stenden. Martin Stuik is docent-onderzoeker bij dat lectoraat.

The post ‘Overheid moet regie nemen in voortdurend opleiden van vakmensen’ first appeared on ScienceGuide.

Het bericht ‘Overheid moet regie nemen in voortdurend opleiden van vakmensen’ verscheen eerst op ScienceGuide.