Het bericht Gecombineerde NIVEL- en CBS-gegevens COVID-19-pandemie zijn prima te verklaren! verscheen eerst op DutchCowboys.

Het bericht De stollingsgesteenten cyclus op aarde verscheen eerst op DutchCowboys.

Een recente studie gepubliceerd in het Journal of Higher Education Policy and Management werpt licht op de complexe relatie tussen academisch werk en activisme. Het onderzoek, uitgevoerd door een interdisciplinair team van vijf wetenschappers verbonden aan de twee universiteiten in Amsterdam, verkent de vraag of academici zich zouden moeten bezighouden met activisme. De wetenschappers, die allemaal lid zijn van de Amsterdam Young Academy, komen in het onderzoek zelf ook aan het woord om aan te tonen hoe zij omgaan met activisme als wetenschapper.

Toenemende polarisatie en de opkomst van anti-intellectualisme

In een tijdperk van toenemende polarisatie en de opkomst van anti-intellectualisme besloot een multidisciplinaire groep jonge academici gevestigd in Amsterdam om samen te komen en deze problematiek te bespreken, zo schrijven zij aan het begin van hun onderzoek. “Hoewel niet ieder van ons zichzelf beschouwt als een wetenschapsactivist, hebben we allemaal situaties meegemaakt die ons ertoe brachten om na te denken over de complexe relatie tussen wetenschap en activisme.”

De studie is volgens de Amsterdamse onderzoekers uitgevoerd vanuit de overtuiging dat er behoefte is aan meer inzicht in de rol van wetenschappers in publieke en politieke kwesties, inclusief betrokkenheid bij sociale rechtvaardigheid. Het interdisciplinaire karakter van het onderzoek maakt vergelijkingen mogelijk tussen hoe activisme wordt gedefinieerd, waargenomen, beoefend en al dan niet verwelkomd in verschillende vakgebieden.

Persoonlijke reflecties met systematische analyse

De onderzoekers kozen voor een innovatieve onderzoeksmethode genaamd collaboratieve auto-etnografie. Deze methode combineert persoonlijke reflecties met systematische analyse om gedeelde ervaringen binnen een gemeenschappelijke context te onderzoeken. Door hun eigen ervaringen en perspectieven te delen en kritisch te analyseren, konden de onderzoekers diepgaande inzichten verkrijgen in de uitdagingen en mogelijkheden van academisch activisme.

Het onderzoeksteam bestond uit experts uit verschillende disciplines: sociologie, rechten, psychologie, mediastudies en medische wetenschappen. Deze diverse samenstelling stelde hen in staat om het onderwerp vanuit verschillende invalshoeken te benaderen. De onderzoekers deelden hun persoonlijke ervaringen en reflecties over academisch activisme binnen hun eigen vakgebieden.

Strikte protocollen en richtlijnen

Uit de studie kwam naar voren dat er aanzienlijke verschillen bestaan in hoe academisch activisme wordt gepercipieerd en beoefend in verschillende disciplines. In sommige vakgebieden, zoals sociologie en psychologie, lijkt maatschappelijke betrokkenheid meer geaccepteerd en zelfs aangemoedigd te worden. In andere vakgebieden, zoals geneeskunde, heerst er meer terughoudendheid ten aanzien van activisme. Dit wijst op de strikte protocollen en richtlijnen in de geneeskunde, inclusief de eed van Hippocrates, die artsen verplicht om objectief en onpartijdig te blijven.

Een belangrijk thema dat uit het onderzoek naar voren kwam, is de spanning tussen academische vrijheid en maatschappelijke verantwoordelijkheid. De onderzoekers benadrukken dat academici een unieke positie innemen om bij te dragen aan publieke debatten en sociale verandering, maar waarschuwen ook voor de potentiële valkuilen van activisme. Ze wijzen op het risico dat persoonlijke overtuigingen de objectiviteit van onderzoek kunnen beïnvloeden of dat academici hun expertise kunnen overschrijden bij het innemen van publieke standpunten.

Als voorbeeld van hoe maatschappelijke impact niet moet worden gebruikt, noemt Ladan Rahbari, Jordan Peterson. “Die geen expert is op het gebied van gender of klimaatwetenschap, maar zich toch mengt in onwetenschappelijke discussies over deze onderwerpen. Het probleem is niet dat hij deze ideeën heeft; daar heeft hij zowel als persoon als academicus recht op. Het wordt problematisch wanneer iemand deelneemt aan schijnbaar academische gesprekken over onderwerpen waarover hij niet goed geïnformeerd is. De autoriteit als ‘expert’ in een bepaald veld wordt dan gebruikt om persoonlijke opvattingen te rechtvaardigen die verhuld worden in academisch discours, maar die niet binnen zijn initiële wetenschapsveld vallen.”

Hoge werkdruk, publicatiedruk en precaire arbeidsomstandigheden

De studie belicht ook de institutionele barrières die academisch activisme kunnen belemmeren. Factoren zoals hoge werkdruk, publicatiedruk en precaire arbeidsomstandigheden kunnen het voor academici moeilijk maken om zich actief met maatschappelijke kwesties bezig te houden. Bovendien kan betrokkenheid bij activisme in sommige gevallen negatieve gevolgen hebben voor de carrièreperspectieven van academici.

Een van de participanten in het onderzoek ontving een waarschuwing nadat hij een kritisch artikel in Het Parool had geschreven over corruptie en gebrek aan transparantie op universiteiten. “Toen ik zelf een artikel publiceerde waarin ik het belang van transparantie binnen universiteiten besprak, werd ik na de publicatie door collega’s gewaarschuwd om ‘geen bruggen te verbranden’. Ze gaven ook aan dat het artikel vooraf door bureau communicatie had moeten worden goedgekeurd.”

De studie concludeert dat er geen eenduidig antwoord is op de vraag of academici zich met activisme zouden moeten bezighouden. In plaats daarvan pleiten de onderzoekers voor een genuanceerde benadering die rekening houdt met de specifieke context van elk vakgebied en de individuele omstandigheden van academici.

Meer erkenning en waardering van publieke betrokkenheid

De onderzoekers doen enkele aanbevelingen om de relatie tussen academisch werk en maatschappelijk engagement te verbeteren. Ze pleiten voor meer erkenning en waardering van publieke betrokkenheid binnen academische instellingen. Ook suggereren ze dat universiteiten meer ondersteuning zouden kunnen bieden aan academici die zich willen bezighouden met activisme, bijvoorbeeld door middel van specifieke financieringsmogelijkheden of prijzen voor maatschappelijke impact.

Daarnaast benadrukken de onderzoekers het belang van interdisciplinaire samenwerking om de kloof tussen verschillende vakgebieden te overbruggen. Ze stellen voor om discussies over de rol van academici in de samenleving en de waarde van publieke betrokkenheid op te nemen in academische curricula.

Het onderzoek roept ook op tot een bredere discussie over de rol van universiteiten als instellingen bij het bevorderen van maatschappelijk engagement. Hoewel veel universiteiten steeds meer investeren in onderzoek met maatschappelijke impact, waarschuwen de onderzoekers voor het risico dat deze initiatieven te zeer worden ingekaderd binnen neoliberale tendensen in de academische wereld.

De verantwoordelijkheid ligt vaak uitsluitend bij individuele wetenschappers

Niettemin blijft er volgens de onderzoekers een voortdurende uitdaging bestaan in het afstemmen van initiatieven op het gebied van ‘maatschappelijke impact’ met de bredere neoliberale trends binnen de academische wereld, waarbij de verantwoordelijkheid voor maatschappelijke impact vaak uitsluitend bij individuele onderzoekers wordt gelegd. Omdat er steeds meer nadruk ligt op het publiceren in hoog aangeschreven wetenschappelijke tijdschriften.

Universiteiten en onderzoeksfinanciers verwachten daarnaast vaak een zekere mate van maatschappelijke betrokkenheid, hoewel dit soms wordt ingekaderd in de neoliberale term van ‘valorisatie’. Het is echter van groot belang om voorzichtig te zijn en de valkuilen van academisch activisme te vermijden. Dit houdt in dat academici moeten waken voor het risico van coöptatie door openlijk partijdige entiteiten. Wetenschappers moeten ook hoeden voor de verleiding om overhaaste oplossingen te bieden voor dringende kwesties. Dit kan namelijk leiden tot voorbarig of bevooroordeeld onderzoek, wat de integriteit van het wetenschappelijke proces in gevaar brengt.

Om de sociale betrokkenheid van academici werkelijk te bevorderen, moeten universiteiten een meer kritische en structurele rol aannemen. Dit gaat verder dan alleen het aantrekkelijk maken van maatschappelijke betrokkenheid voor onderzoekers. Het houdt ook in dat de beginselen van academische vrijheid hoog moeten worden gehouden en dat er bescherming moet worden geboden aan academici die hun expertise inzetten om deel te nemen aan maatschappelijke debatten.

The post De neoliberale universiteit zit de maatschappelijk betrokken academicus in de weg first appeared on ScienceGuide.

Het bericht De neoliberale universiteit zit de maatschappelijk betrokken academicus in de weg verscheen eerst op ScienceGuide.

Een recent onderzoek van de Vrije Universiteit Amsterdam en de Universiteit van Amsterdam heeft nieuwe inzichten opgeleverd over het verband tussen het studiekeuzeproces van aankomende studenten, de aansluiting met hun gekozen bacheloropleiding, en hun studiesucces in het eerste jaar.

Terugdringen van de uitval

Het onderzoek, gepubliceerd in het tijdschrift Learning and Individual Differences, richtte zich op twee belangrijke ontwikkelingstaken die jongeren doorlopen bij het kiezen van een studie: het verkennen van zichzelf en studierichtingen, en het vinden van een opleiding die goed bij hen past. De onderzoekers wilden beter begrijpen hoe deze taken samenhangen en hoe ze leiden tot meer studiesucces. De onderzoekers stellen dat goede voorlichting aan aankomende studenten kan helpen bij het terugdringen van de uitval in het eerste jaar.

Aanleiding voor het onderzoek zijn de hoge uitvalcijfers onder eerstejaarsstudenten in Nederland. Ongeveer 30 procent van de studenten stopt in het eerste jaar, vaak vanwege een verkeerde studiekeuze of tegenvallende verwachtingen. De onderzoekers wilden daarom onderzoeken of een beter studiekeuzeproces kan leiden tot een betere aansluiting met de opleiding en uiteindelijk meer studiesucces.

Zelden van studiekeuze wijzigen

Om de hoge uitval aan te pakken, zijn instellingen voor hoger onderwijs in Nederland verplicht om vóór de start van het studiejaar te beoordelen of studenten een weloverwogen studiekeuze hebben gemaakt via de Studiekeuzecheck (SKC). Instellingen nemen doorgaans een vragenlijst af of organiseren activiteiten voor toekomstige studenten om dit proces te ondersteunen. Na deze activiteiten ontvangen studenten een vrijblijvend advies over hun studiekeuze. Uit eerder onderzoek blijkt echter dat studenten zelden hun voorgenomen studiekeuze wijzigen, zelfs niet na een negatief advies.

Voor het onderzoek werden gegevens verzameld van 1965 aankomende studenten aan een Nederlandse universiteit, welke universiteit werd niet nader gespecificeerd. Voorafgaand aan de start van hun bacheloropleiding vulden zij vragenlijsten in over hun studiekeuzeproces, interesses en motivatie. Na het eerste semester werd een deel van de studenten opnieuw bevraagd over hun tevredenheid. Na het eerste jaar werden gegevens over studieprestaties en -uitval opgevraagd uit de universitaire administratie.

De onderzoekers gebruikten geavanceerde statistische methoden om de gegevens te analyseren. Ze identificeerden drie verschillende studiekeuzeprofielen onder de studenten. Vervolgens onderzochten ze hoe deze profielen samenhingen met de aansluiting met de opleiding en studiesucces.

Weinig committeren en piekeren

Uit de analyses kwamen drie kenmerkende studiekeuzeprofielen naar voren. Allereerst een ‘achievement/foreclosure’ profiel: studenten die veel hadden verkend en zich sterk committeerden aan hun keuze. Een ‘undifferentiated’ profiel: studenten die gemiddeld scoorden op alle aspecten van het keuzeproces. En tot slot een ‘troubled diffusion’ profiel: studenten die weinig hadden verkend, zich weinig committeerden, maar wel veel piekerden over hun keuze.

Een belangrijke bevinding van de Amsterdamse onderzoekers was dat studenten met het achievement/foreclosure profiel een betere aansluiting ervoeren met hun gekozen opleiding. Ze rapporteerden meer autonome motivatie, wat betekent dat ze de opleiding kozen vanuit eigen interesses en waarden. Studenten met het troubled diffusion profiel ervoeren juist een minder goede aansluiting en meer gecontroleerde motivatie, wat duidt op externe druk of schuldgevoelens.

Betere aansluiting tussen studenten en opleiding

De onderzoekers vonden ook dat een betere aansluiting tussen student en opleiding samenhing met meer studiesucces. Studenten wier interesses beter aansloten bij de opleiding (de zogenaamde ‘objectieve fit’) behaalden meer studiepunten en vielen minder vaak uit. Studenten die een betere aansluiting ervoeren (de ‘subjectieve fit’) waren ook tevredener met hun opleiding.

Een opvallende uitkomst was dat er geen direct verband was tussen de studiekeuzeprofielen en studiesucces. Het verband liep indirect via de ervaren aansluiting met de opleiding. Studenten die meer hadden verkend en zich sterker committeerden aan hun keuze, ervoeren een betere aansluiting, wat vervolgens leidde tot meer tevredenheid.

Eerstegeneratiestudenten

De onderzoekers bekeken ook of de gevonden verbanden verschilden tussen mannen en vrouwen, en tussen eerstegeneratiestudenten en andere studenten. Er bleken geen verschillen te zijn voor eerstegeneratiestudenten. Omdat er geen verschillen werden gevonden in het studiekeuzeproces en de aansluiting met de opleiding, suggereren de onderzoekers dat de hogere uitvalpercentages onder eerstegeneratiestudenten mogelijk te maken hebben met andere factoren. Ze noemen als mogelijkheden het gebrek aan sociaal kapitaal en relevante eerdere ervaringen.

Wel waren er verschillen tussen mannen en vrouwen in hoe het studiekeuzeproces samenhing met tevredenheid. Vrouwen waren volgens de onderzoekers waarschijnlijk meer toegewijd in hun studiekeuze, wat ook zorgt voor minder uitval.

Het onderzoek geeft volgens de onderzoekers nieuwe inzichten in hoe aankomende studenten tot een passende studiekeuze komen. De bevindingen van het onderzoek onderstrepen het belang van een grondig studiekeuzeproces, waarbij jongeren zichzelf en verschillende opties verkennen om zich zo uiteindelijk te committeren aan een keuze. Dit leidt tot een betere ervaren aansluiting met de opleiding en ook meer tevredenheid tijdens de studie en dus minder uitval.

Een dag een studie volgen

Middelbare scholen en universiteiten zouden studenten daarom beter kunnen ondersteunen door hen aan te moedigen verschillende opties te verkennen voordat ze een keuze maken. Daarom moeten er op maat gemaakte programma’s komen voor aankomende studenten zowel in het voortgezet onderwijs als op de universiteit, zodat deze jongeren weloverwogen een besluit kunnen nemen over een studie. Open dagen en specifieke programma’s zoals een dag een studie volgen kunnen daarbij essentieel zijn.

De studie heeft volgens de onderzoekers enkele beperkingen. Zo keken de Amsterdamse onderzoekers alleen naar algemene indicatoren van studiesucces, zoals behaalde studiepunten. In vervolgonderzoek zou ook gekeken kunnen worden naar uitkomsten die specifieker te maken hebben met de aansluiting tussen student en opleiding, zoals de intentie om van studie te wisselen.

The post Studiesucces kan worden verbeterd door betere voorlichting aan aankomende studenten first appeared on ScienceGuide.

Het bericht Studiesucces kan worden verbeterd door betere voorlichting aan aankomende studenten verscheen eerst op ScienceGuide.

Een recent onderzoek uitgevoerd door Milan Kovačević, Teun Dekker en Rolf van der Velden van de Universiteit Maastricht werpt nieuw licht op de arbeidsmarktpositie van afgestudeerden van Nederlandse university colleges. De studie, gepubliceerd in het tijdschrift Research in Higher Education, vergelijkt de arbeidsmarktuitkomsten van liberal arts afgestudeerden met die van hun leeftijdsgenoten met een regulier bachelordiploma.

De onderzoekers wilden nagaan hoe afgestudeerden van university colleges het doen op de arbeidsmarkt in vergelijking met afgestudeerden van reguliere bachelorprogramma’s aan Nederlandse universiteiten. Deze vraag is relevant omdat university colleges een relatief nieuwe vorm van onderwijs bieden in Nederland. Hun brede, interdisciplinaire liberal arts programma’s wijken af van de meer gespecialiseerde bacheloropleidingen die veelal gebruikelijk zijn in het Nederlandse hoger onderwijs.

Een selectieve toelatingsprocedure

Daarnaast hebben de university colleges in Nederland een selectieve toelatingsprocedure, in tegenstelling tot de meeste reguliere bachelors. De selectieprocedure omvat meestal een beoordeling van eerdere onderwijsprestaties, aanbevelingsbrieven, een motivatiebrief, een persoonlijk essay en een toelatingsinterview.

Om dit te onderzoeken, maakten de wetenschappers gebruik van gegevens uit de Nationale Alumni Enquête, een tweejaarlijks onderzoek onder afgestudeerde masterstudenten van Nederlandse universiteiten. Ze analyseerden de gegevens van in totaal 14.933 respondenten die een masteropleiding hadden afgerond aan een Nederlandse onderzoeksuniversiteit, waarvan er 210 een liberal arts bacheloropleiding hadden afgerond, alvorens ze hun master behaalden.

Zes verschillende arbeidsmarktuitkomsten

De onderzoekers keken naar zes verschillende arbeidsmarktuitkomsten: werkgelegenheidsstatus, tijd tot het vinden van de eerste betaalde baan, ook naar de verticale match. Dat wil zeggen of het opleidingsniveau past bij de baan, maar ook de horizontale match of de studierichting aansluit bij het werk, een combinatie van verticale en horizontale match, en het uurloon.

Om de invloed van andere factoren uit te sluiten, hielden de wetenschappers in hun analyses rekening met persoonlijke achtergrondkenmerken, werk- en studiekenmerken die de arbeidsmarktuitkomsten zouden kunnen beïnvloeden. Zo controleerden ze onder meer voor geslacht, leeftijd, studierichting van de masteropleiding, gemiddeld cijfer, stage-ervaring, relevante werkervaring tijdens de studie, en migratieachtergrond.

De onderzoekers gebruikten verschillende statistische methoden om de data te analyseren. Om de robuustheid van de resultaten te controleren, pasten ze ook propensity score matching toe. Deze techniek maakt het mogelijk om liberal arts afgestudeerden te vergelijken met vergelijkbare afgestudeerden van reguliere bachelors.

Uit de resultaten blijkt dat liberal arts afgestudeerden over het algemeen niet significant beter of slechter presteren op de arbeidsmarkt dan hun tegenhangers met een normale bachelorgraad. Voor de meeste onderzochte uitkomsten werden geen statistisch significante verschillen gevonden tussen de twee groepen.

Wel minder kans op een baan in de STEM-richtingen

De enige uitzondering hierop betreft de werkgelegenheidsstatus van afgestudeerden met een master in de STEM-richtingen. Liberal arts afgestudeerden met een STEM-master hadden een 13,3 procentpunt lagere kans op het hebben van een baan in vergelijking met afgestudeerden van reguliere bachelors. Bij afgestudeerden in andere studierichtingen werd dit verschil niet gevonden.

De onderzoekers verklaren dat door erop te wijzen dat werkgevers graag een werknemer in dienst nemen met zoveel mogelijk direct toepasbare vaardigheden. De onderzoekers concluderen dat negatieve signalering de belangrijkste factor lijkt te zijn die de toegang van liberal arts afgestudeerden tot STEM-banen belemmert, eerder dan een daadwerkelijk gebrek aan gespecialiseerde vaardigheden.

Selectie heeft geen effect op baankansen

De resultaten van het onderzoek toonden ook geen selectiviteitseffect aan, aangezien liberal arts afgestudeerden hun leeftijdsgenoten niet overtroffen in enige van de onderzochte arbeidsmarktuitkomsten.

Desondanks leveren de bevindingen belangrijke nieuwe inzichten op over de arbeidsmarktwaarde van liberal arts opleidingen in Nederland. De Limburgse onderzoekers weerleggen de veelgehoorde kritiek dat liberal arts afgestudeerden slechte arbeidsmarktperspectieven zouden hebben. De resultaten suggereren dat university colleges wel degelijk in staat zijn om studenten adequaat voor te bereiden op de arbeidsmarkt, zo stellen de onderzoekers.

Liberal arts model niet overschatten

Tegelijkertijd waarschuwen de onderzoekers ervoor de verdiensten van het liberal arts model niet te overschatten. Ze vonden immers ook geen bewijs dat liberal arts afgestudeerden het beter doen dan hun leeftijdsgenoten met een regulier bachelordiploma. De veronderstelling dat er een toenemende behoefte is aan generieke vaardigheden op de arbeidsmarkt, wat vaak als argument voor liberal arts onderwijs wordt gebruikt, wordt niet ondersteund door de data.

De onderzoekers willen wel graag benadrukken dat de in deze studie gebruikte methoden zijn ontworpen om verbanden en relaties te onderzoeken, niet om causaliteit af te leiden. Daarom moeten de resultaten worden geïnterpreteerd als suggestief bewijs in plaats van als definitieve causale conclusies.

The post University colleges zijn niet beter voor baankansen dan reguliere bachelors first appeared on ScienceGuide.

Het bericht University colleges zijn niet beter voor baankansen dan reguliere bachelors verscheen eerst op ScienceGuide.

Op het gebied van gezondheid staan we voor enorme, complexe uitdagingen. Door vergrijzing, stijgende zorgkosten, groeiende gezondheidsongelijkheid en personeelstekorten schieten de huidige zorg- en welzijnssystemen tekort. Ook technologische veranderingen, waaronder digitalisering, en economische en maatschappelijke verschuivingen spelen een belangrijke rol.

De afgelopen decennia zijn er verschillende beleidsmaatregelen geïntroduceerd om, gegeven deze uitdagingen, een zorgsysteem te creëren dat effectief, toegankelijk, betaalbaar en mensgericht is – en blijft. Eén van de oplossingen is het verschuiven van de focus van curatie naar preventie, waarbij het beleid gericht is op het voorkomen van ziekte en het bevorderen van gezondheid. Gezondheid wordt vooral verklaard door factoren die buíten ‘de zorg’ liggen, bijvoorbeeld sociaaleconomische determinanten zoals armoede, en de kwaliteit van de leefomgeving. 

In een recent rapport concludeert de Raad voor Volksgezondheid en Samenleving dan ook dat er veel meer aandacht nodig is voor sociale determinanten zoals wonen, werk, inkomen, onderwijs en leefomgeving. Dat sluit aan bij het gedachtegoed ‘Health in All Policies’, waar internationaal al sinds 2006 voor wordt gepleit. 

Health in and for All Policies

Het idee van ‘Health in All Policies’ is dat het concept ‘gezondheid’ wordt meegenomen in alle beleidsterreinen. Langzamerhand begint dat door te dringen in het beleid van de Nederlandse overheid. Die heeft de afgelopen jaren middels allerlei akkoorden (Nationaal Preventieakkoord, IZA, GALA, WOZO en TAZ) sterk ingezet op de preventie van welvaartsziekten. Het IZA en het GALA benoemen de notie van ‘Health in All Policies’ expliciet. 

Na de ervaringen met de wereldwijde COVID-crisis is daarnaast het concept ‘Health for All Policies’ geïntroduceerd. Dat suggereert een wederkerige relatie tussen het gezondheidsdomein en andere beleidsterreinen. Zonder gezonde bevolking kunnen andere beleidsdoelen immers ook niet gehaald worden (Greer, 2022). De Wereldgezondheidsorganisatie heeft dit recentelijk omarmd door te stellen dat de gezondheid van mensen en de planeet centraal zou moeten staan bij de inrichting van onze (economische en andere) systemen (WHO, 2023). Ook ‘Health for All Policies’ heeft inmiddels een plaats gevonden in diverse akkoorden. 

De wekelijkse nieuwsbrief is nog korte tijd gratis te ontvangen. De voorwaarden vindt u hier.

Combineren we deze twee ideeën, dan krijgen we ‘Health in and for All Policies’: intersectorale samenwerking die is gericht op het bevorderen van publieke gezondheid. Dit vraagt om een gecoördineerde aanpak waarin alle belanghebbenden samenwerken. In akkoorden wordt echter minimaal benoemd wat dat betekent voor de mensen die vorm moeten geven aan deze intersectorale samenwerking, en hoe die kan worden vormgegeven. 

Hier ligt een potentieel grote rol voor kennisinstellingen en opleidingen. Opvallend genoeg worden deze partijen juist nauwelijks genoemd in de verschillende akkoorden. In dit artikel staan we daarom zelf stil bij de consequenties van ‘Health in and for All Policies’ voor het onderwijs. Waarmee moeten kennisinstellingen rekening houden?

Onderwijs in leergemeenschappen

Domeinoverstijgend werken aan complexe opgaven betekent het omarmen van complexiteit. In het geval van ‘Health in and for All Policies’ zijn belanghebbenden nadrukkelijk niet uitsluitend afkomstig uit de gezondheidszorg; het betreft ook professionals van verschillende beleidsterreinen, burgers, zorg- en welzijnsorganisaties, bedrijven, kennisinstellingen, overheden en de leefomgeving. Deze belanghebbenden vormen samen een complex systeem – een systeem dat voortdurend in beweging is, waardoor het effect van een interventie niet geheel voorspelbaar is (Kahn, 2018). 

Belanghebbenden hebben meestal verschillende ideeën over ‘het probleem’ zelf, wiens perspectief het belangrijkst is, en welke ‘oplossingen’ er nodig zijn. Toch moeten ze gezamenlijk tot actie komen. Dat kan middels een ‘leergemeenschap’ in de lokale, complexe context zelf. Leergemeenschappen zijn “hybride leer/werkomgevingen waar leren, werken, innoveren en onderzoeken samengaan” (Topsectoren, 2019 a,b). Dit ligt in lijn met de learning communities van NWO en Regieorgaan SIA (NWO/SIA, 2023). Het gaat hier om leergemeenschappen in de echte leefomgeving of beroepspraktijk, waarin verschillende betrokkenen langdurig met elkaar werken, leren, onderzoeken en innoveren richting een specifiek doel (in dit geval: de transitie richting een gezonde samenleving).

Gevolgen voor bestaand onderwijs

Bovenstaande heeft gevolgen voor het onderwijs. Hoe bereiden we professionals voor op ‘Health in and for All Policies’ en de daarmee samenhangende transitie? Een goede voorbereiding op het omgaan met complexe vraagstukken vergt allereerst het zelf ervaren van die complexiteit. Dit is lastig te organiseren in ons huidige onderwijs, dat vooral is gebouwd op het ‘transferprincipe’: statische kennis wordt door de docent ‘getransfereerd’ naar de student, die dit vervolgens toepast in de praktijk. Dit werkt bij gecompliceerde vraagstukken waarbij aan de voorkant gedefinieerd kan worden wat er aan de achterkant uitkomt. Het volstaat echter niet bij complexe maatschappelijke vraagstukken. 

Ook veel nieuwe onderwijsvormen zoals problem-based, case-based, maar ook design-based en challenge-basedkunnen die complexiteit onvoldoende dichtbij studenten brengen. Bij deze soorten onderwijs wordt de complexiteit gereduceerd door het vraagstuk ‘uit de context te tillen’ en het leren te laten plaatsvinden binnen de veilige en gecontroleerde omgeving van de kennisinstelling.

Onderwijs laten aansluiten bij informele collectieve leerprocessen

Willen we studenten echt voorbereiden op de complexiteit van de vraagstukken waarmee zij te maken krijgen, dan moeten we leren in leergemeenschappen onderdeel maken van de leerplannen van kennisinstellingen. Formeel onderwijs sluit dan aan bij de informele collectieve leerprocessen in leergemeenschappen. Specifieker gesteld: studenten van verschillende oriëntaties (MBO, HBO, WO) sluiten tijdelijk aan in een bestaande lokale situatie waarin verschillende betrokkenen al met elkaar samenwerken. 

Dit is een forse verschuiving in denk- en werkwijze, en vraagt om een heel andere benadering van leren dan we gewend zijn (Vereniging Hogescholen, 2022). In feite betekent het een transitie in het onderwijs zelf (Sterling, 2021). Het biedt echter wel de volgende voordelen:

• Kennisinstellingen worden gedwongen om leren (ook) vanuit de complexe vraag van de praktijk te ontwikkelen; 
• Studieactiviteiten sluiten beter aan op de vraag van de praktijk en bouwen beter voort op activiteiten van eerdere studenten;
• De bijdrage van formeel onderwijs (kennisinstellingen) aan de lokale praktijk wordt helderder; studenten komen niet alleen leren (de ‘praktijk als middel voor het leerproces’), ze dragen ook bij aan onderzoeks- en oplossingsrichtingen voor de lokale vraagstukken; 
• Studenten bereiden zich voor op een leven lang ontwikkelen vanuit de leergemeenschap, waarbij ze leren een verscheidenheid aan achtergronden en (leer)oriëntaties te waarderen en worden daardoor beter voorbereid op hun rol in de maatschappij; 
• De praktijk leert kennisinstellingen en formele leerprocessen kennen als onderdeel van hun informele, langdurige en collectieve leerproces. Dit zou tevens een opening kunnen geven naar afname van non-formele diensten en producten van de kennisinstellingen, zoals leergangen en aanvullend onderzoek.

Wat betekent dit voor kennisinstellingen?

Formeel onderwijs laten aansluiten bij leergemeenschappen vraagt wel het een en ander van kennisinstellingen, docenten en onderzoekers, en de pedagogiek. 

Kennisinstellingen zullen zich moeten ontwikkelen tot betrokken, deels dienende partners in de regio, welwillend om samen te werken met andere kennisinstellingen en met belanghebbenden vanuit de praktijk. Het daagt kennisinstellingen uit om te bewegen van ‘expert’ naar een rol als partner, en kennishouder naast vele andere kennishouders. 

De governance van de leergemeenschap moet daarnaast goed worden vastgelegd. Hoe organiseren we de sturing en afstemming tussen de verschillende betrokken partijen; wat zijn de verwachtingen van de specifieke leergemeenschap; wat wordt ieders rol hierin, en welke verantwoordelijkheid dragen de verschillende belanghebbenden? 

Duurzame financiering maakt onderdeel uit van dit plan. Zo is er financiering nodig om leergemeenschappen te ondersteunen, bijvoorbeeld om een locatie in te richten in het gebied waar het vraagstuk speelt (buiten de gebouwen van de kennisinstellingen) waar de verschillende belanghebbenden elkaar kunnen treffen. Ook bij het vormgeven van nieuwe modellen van financiering en governance kunnen kennisinstellingen een belangrijke rol spelen. 

Docenten en onderzoekers zijn ook belanghebbenden binnen een leergemeenschap; ze zijn onderdeel van de collectieve (veranderlijke) leercultuur. De rol van ‘klassieke docent die kennis overdraagt’ verschuift dan naar nieuwe rollen. Zo kunnen zij in een dergelijke leergemeenschap bijvoorbeeld:

• ondersteunen in het articuleren van leer/onderzoeksvragen in de leergemeenschap;
• acquisitie van leer/onderzoeksvragen verzorgen; 
• de bijdrage van kennisinstellingen aan de lokale vraagstukken onderzoeken;
• de onderzoek/innovatieprocessen begeleiden en helpen de complexiteit hiervan te duiden; 
• het formele leerproces van studenten begeleiden;
• inhoudelijke kennisbron zijn binnen de leergemeenschap;
• informele leerprocessen evidence-informed vormgeven, faciliteren en evalueren.

Zij zullen hierop wel moeten worden voorbereid. Een dergelijk trainingsaanbod bestaat momenteel echter nog niet.

Passende pedagogiek

Bovenstaande vraagt om een aanscherping op de rollen van onderwijs en een pedagogiek die past bij leren in complexiteit. Biesta (2020) geeft naast de bekende rol van kwalificatie twee andere rollen die dan van belang zijn: socialisatie en subjectificatie. Socialisatie is het proces waarbij iemand – bewust en onbewust – de normen, waarden en tradities van een groep krijgt aangeleerd. Ook in een leergemeenschap worden studenten geconfronteerd met de vraag wie ze zijn, wat ze zijn, wie ze willen zijn, en hoe ze zich verhouden tot de normen, waarden en tradities van de groep. 

Het proces waarin studenten nadenken over hun verhouding tot het socialisatieproces heet subjectificatie: de ontwikkeling van de eigen uniciteit en identiteit. Naast eigenbelang (of als begrenzing daarvan) speelt hier ook de verantwoordelijkheid voor anderen en de wereld. Subjectificatie vraagt om kritische reflectie, onder andere op het socialisatieproces en de persoonlijke normen en waarden waarmee iemand een normatief, verantwoordelijk persoon wordt. Deze rollen zijn met elkaar vervlochten (zie Figuur 1). Dit gedachtegoed geeft handen en voeten aan een leven lang ontwikkelen, en legt de verantwoordelijkheid voor leren ook in opvoeding en de samenleving.

Figuur 1: Bron: https://savilleblog.wordpress.com/2019/05/26/gert-biesta/

Neem een dergelijke pedagogiek mee in de vormgeving van leergemeenschappen, bepleiten wij. Daarvan zijn al mooie voorbeelden beschikbaar, bijvoorbeeld de ”Pedagogy of Experience Complexity for Smart Learning” (PECSL) (Lister, 2021), “informal and incidental learning” (Papanagnou, 2022) en “Embracing a complexity-oriented learning approach in health” (ECOLAH).

Conclusie

‘Health in and for All Policies’ heeft verstrekkende gevolgen voor het onderwijs. Toch is de rol van de kennisinstellingen in de veelheid van akkoorden ernstig onderbelicht. Dit is een oproep om in gezamenlijkheid de handschoen op te pakken en als kennisinstellingen het initiatief te nemen bij het vormgeven aan leren in leergemeenschappen. 

Paul Beenen (onderzoeker Transitiegerichte leergemeenschappen voor brede gezondheid bij de Hanzehogeschool Groningen), Marije Bosch (coördinator onderwijs AJSPH), Willie van der Galiën (programmadirecteur masteropleidingen bij NHL Stenden), Erik Buskens (hoogleraar Health Technology Assessment bij het UMCG en faculteit economie en bedrijfskunde (RUG) en Joke Fleer (Decaan University College Groningen en hoogleraar Gezondheidspsychologie bij het UMCG)

Referenties 

• Biesta, G. Can the prevailing description of educational reality be considered complete? On the Parks-Eichmann paradox, spooky action at a distance and a missing dimension in the theory of education. Policy Futures in Education (2020) 18:8, 1011–1025. 
• Ecolah: Embracing a complexity oriented learning approach in health: https://ecolah.eu/
• Greer et al. From Health in All Policies to Health for All Policies. The Lancet Public Health (2022) 7:8, e718-e720
• Kahn et al. Embracing uncertainty, managing complexity: applying complexity thinking principles to transformation efforts in healthcare systems. BMC Health Services Research (2018) 18:192
• Launer J. Complexity made simple.  Postgrad Med J (2018) 94:1116
• Lister, P. The pedagogy of experience complexity for smart learning: considerations for designing urban digital citizen learning activities. Smart Learning Environments (2021) 8:8
• NWO/SIA (2023)  Een nieuw samenspel van innoveren, werken en leren? Onderzoeksprogramma en netwerk learning communities.  
• Papanagnou. Informal and Incidental Learning in the Clinical Learning Environment: Learning Through Complexity and Uncertainty During COVID-19. Acad Med. 2022 Aug; 97(8): 1137–1143.
• Sterling 2021. Educating for the Future We Want. Opening Essay for GTI Forum The Pedagogy of Transition
• Topsectoren, (2019a) Roadmap Human Capital Topsectoren 2020 – 2023; Samen aan de slag  
• Topsectoren, (2019b) Advies meerjarig onderzoeksprogramma Learning communities 
• Vereniging Hogeschool (2022), Focus op professie Rapport Commissie Positionering Hoger Beroepsonderwijs, Driebergen-Rijsenburg.
• WHO Council on the Economics of Health for All. Health for all: transforming economies to deliver what matters – Final report. Geneva: World Health Organization; 2023

The post Complexe gezondheidsvraagstukken vragen andere onderwijsvormen first appeared on ScienceGuide.

Het bericht Complexe gezondheidsvraagstukken vragen andere onderwijsvormen verscheen eerst op ScienceGuide.

Universiteiten krijgen steeds meer te maken met de verwachting dat ze maatschappelijke en economische impact maken – niet alleen vanuit de samenleving, ook door de eisen die de overheid stelt aan publieke onderzoekssubsidies. Dat schrijven Finse onderzoekers in een recent artikel. Als antwoord daarop proberen veel universiteiten ondernemender (entrepreneurial) te worden: ze maken nieuwe strategieën en organisatorische structuren om academisch ondernemerschap te bevorderen.  

Die ontwikkeling staat op gespannen voet met “typische academische werkroutines” en kan schuren met de normen en waarden van academische onderzoekers, zien de Finse auteurs. Deze onderzoekers lijken prioriteit te geven aan hun academische identiteit, die diep in de traditionele universiteit is geworteld, maar moeten door de nieuwe verwachtingen van universiteiten ook een andere identiteit ontwikkelen: een ondernemende. 

Ondernemende onderzoekers 

Bij het zoeken naar oplossingen voor dit probleem zijn de academische en ondernemende identiteit steeds afzonderlijk benaderd, gericht op de overstap van de eerste naar de tweede. Idealiter ontwikkelen academici echter een hybride identiteit die niettemin dichtbij henzelf ligt (hybrid identity centrality), aldus de Finse onderzoekers.  

In hun beweging richting ondernemerschap hebben universiteiten strategieën, en trainingen en ondersteunende structuren opgetuigd. Het is echter onduidelijk of dit het gelijke belang van een academische en een ondernemende identiteit echt duidelijk maakt. Daarom onderzochten de Finse wetenschappers waardoor een hybride identiteit in de context van de ondernemende universiteit wordt bevorderd.  

De wekelijkse nieuwsbrief is nog korte tijd gratis te ontvangen. De voorwaarden vindt u hier.

Ze richten zich daarbij op de helderheid en de ontvangst van de institutionele ondernemerschapsstrategie van universiteiten. “Dit kan academische onderzoekers helpen om te begrijpen waarom het waarde heeft om ondernemender te zijn”, en daarmee bijdragen aan het vormen van een hybride identiteit. Daarnaast werd de ‘maatschappij-industrie-oriëntatie’ van academici meegewogen, oftewel hun houding jegens maatschappelijk relevant onderzoek of samenwerking met bedrijven.  

De data werden middels een online enquête verzameld onder 312 onderzoekers van twee Finse universiteiten. Beide universiteiten publiceerden een paar jaar geleden een ondernemerschapsstrategie, “gericht op sociale en economische impact die verdergaat dan alleen academische spin-offs.” De gemiddelde leeftijd van de respondenten was 43 jaar, hun gemiddelde werkervaring 13 jaar. 

Succes hangt af van overtuigingen onderzoekers 

Het effect van een institutionele ondernemerschapsstrategie op de vorming van een hybride wetenschapper-ondernemer-identiteit is volledig afhankelijk van de ‘maatschappij-industrie-oriëntatie’ van individuele academici, blijkt uit het onderzoek. “De implementatie van een ondernemerschapsstrategie verhoogt de kans op een sterke hybride identiteit alleen als de maatschappij-industrie-oriëntatie groter is. Blijft die oriëntatie klein, dan neemt de kans op een sterke hybride identiteit af.” 

Toch is een institutionele strategie voor ondernemerschap nodig voor de vorming van een hybride identiteit. Als de doorwerking van die strategie niet echt wordt ervaren, is de maatschappij-industrie-oriëntatie van academici op zichzelf niet voldoende om de kans op de vorming van een hybride identiteit te vergroten. Het implementeren van een ondernemerschapsstrategie beïnvloedt dus vooral de vorming van een hybride identiteit bij academische onderzoekers die sowieso al vinden dat hun onderzoek de maatschappij ten goede moet komen.  

Terugtrekken in academische identiteit 

Voor onderzoekers met een kleinere maatschappij-industrie-oriëntatie, is zo’n strategie minder effectief bij de vorming van een hybride identiteit. Sterker nog, hoe meer een universiteit ondernemerschap onder onderzoekers promoot, hoe meer deze groep zich op hun academische identiteit richt – en hoe verder een hybride identiteit uit het zicht raakt.  

Leeftijd, gender en wetenschappelijke discipline hadden geen invloed op de vorming van een hybride identiteit, schrijven de onderzoekers. Eerdere ervaringen als ondernemer wel: academici met meer ondernemerschapservaring hebben vaker een sterkere hybride identiteit. Bij academici met meer onderzoekservaring is de academische identiteit gemiddeld sterker.  

Systematisch ondernemende interesse vergroten

Een hybride wetenschapper-ondernemer-identiteit wordt dus niet direct bepaald door organisatorische factoren, maar vooral door individuele kenmerken van onderzoekers. “Het effect van de implementatie van een strategie op de hybride identiteit is afhankelijk van de maatschappij-industrie-oriëntatie van onderzoekers”, concluderen de Finse auteurs.  

In plaats van academici strategisch onder druk te zetten om een ondernemende identiteit te ontwikkelen, kunnen universiteiten hen dus beter systematisch helpen om hun interesse in valorisatie te vergroten, luidt een van de aanbevelingen. Op die manier kunnen academici vanuit hun ‘veilige’ academische identiteit toegroeien naar de gewenste hybride identiteit – als dat tenminste wordt ondersteund door een institutionele strategie die door onderzoekers als positief wordt ervaren.  

Beleidsmakers kunnen ook een handje helpen. “De resultaten suggereren dat ondersteuning er doelbewust op gericht moet zijn om academische onderzoekers te helpen impact te maken die verder gaat dan citaties en theoretische bijdragen”, aldus de Finse onderzoekers. “Financieringsprogramma’s kunnen bijvoorbeeld nadruk leggen op de nood aan betrokkenheid van externen en het creëren van meetbare effecten.” 

The post Ontwikkeling naar ‘ondernemende universiteit’ vergt identiteitsverandering onderzoekers  first appeared on ScienceGuide.

Het bericht Ontwikkeling naar ‘ondernemende universiteit’ vergt identiteitsverandering onderzoekers  verscheen eerst op ScienceGuide.

Wie studenten weet te motiveren om zelfstandig effectieve leerstrategieën te gebruiken, bevordert daarmee ook hun motivatie. Dat is van wezenlijk belang in een hoger onderwijs dat steeds verder flexibiliseert, schetste Peter Verkoeijen onlangs tijdens zijn inaugurale rede bij de Erasmus Universiteit Rotterdam (EUR). Daar is hij benoemd tot bijzonder hoogleraar ‘Praktijkgericht onderzoek naar toepassingen van cognitieve psychologie in het hoger onderwijs’. De leerstoel is namens Avans Hogeschool ingesteld.  

Voor de EUR is de leerstoel niet alleen van strategisch belang vanwege de samenwerking tussen een universiteit en een hogeschool, ook de brug met de alledaagse onderwijspraktijk is van belang, zei plaatsvervangend decaan Semiha Denktas tijdens de plechtigheid. “Hierdoor wordt zichtbaar gemaakt dat wetenschappelijke nieuwsgierigheid en het creëren van maatschappelijke impact geen gescheiden werelden zijn, maar elkaar juist kunnen versterken.” 

Betekenisvol leren 

“In het hoger onderwijs dromen we van studenten die wicked problems kunnen oplossen, die wendbaar zijn in hun ontluikende expertise, die kunnen reflecteren op zichzelf als burger, wetenschapper en professional, die over de grenzen van hun eigen domein kunnen samenwerken, en die creatief en kritisch zijn”, schetste de kersverse bijzonder hoogleraar zelf. De kennis die daarvoor nodig is, vergt betekenisvol leren. “Een student die betekenisvol leert, is in ieder geval gedurende langere tijd aandachtig en geconcentreerd bezig met de leerinhoud.”  

Bij betekenisvol leren gebruiken studenten bewust effectieve cognitieve leerstrategieën – bijvoorbeeld nagaan wat je al weet of begrijpt van de leerinhoud, vragen stellen, de stof uitleggen, jezelf toetsen, en leermomenten spreiden over de tijd. “Die strategieën kosten moeite op het moment zelf, maar leveren op langere termijn veel waardevols op voor begrip, en daarmee voor de toepassing van kennis.”  

Leren wat betekenisvol leren is 

Als ze dat ook nog eens zelfgereguleerd doen, bedenken studenten vooraf zorgvuldig wat een leertaak van hen vraagt en welke strategieën ze moeten inzetten om die leertaak tot een goed einde te brengen. Daarbij maken ze een planning, sturen zichzelf daarop aan, en reflecteren ze achteraf om soortgelijke taken in de toekomst nog beter te kunnen uitvoeren, schetste Verkoeijen. 

De wekelijkse nieuwsbrief is nog korte tijd gratis te ontvangen. De voorwaarden vindt u hier.

“Iedere docent in het hoger onderwijs weet echter dat dit ideaal lang niet altijd bereikt wordt, en onderzoek laat zien waar de schoen wringt.” Zo gebruiken studenten vaak oppervlakkige leerstrategieën, waarna ze de stof snel weer vergeten. Als oplossing voor dat probleem moeten studenten allereerst leren over leren. “Het is van belang dat studenten leren wat betekenisvol leren is, waarom het waarde heeft, en hoe en wanneer ze het kunnen toepassen. Daarnaast hebben ze motivatie nodig. Zonder motivatie is de kans klein dat studenten deze strategieën van betekenisvol leren zelfstandig toepassen.”  

Dit kost tijd en moeite 

Studenten weten vaak niet goed welke leerstrategieën voor hen goed werken, verwees Verkoeijen naar onderzoek. Dat komt doordat ze de effectiviteit van hun eigen aanpak in de eerste plaats bepalen aan de hand van de hoeveelheid moeite die het hen kost tijdens het leren. “Hoe meer moeite het kost, hoe slechter er geleerd wordt, schijnen mensen te denken”, aldus Verkoeijen. “Betekenisvol leren kost echter veel tijd en moeite.” 

Tot voor kort was effectief zelfstandig leren het eigen probleem van studenten. Inmiddels wordt binnen het hoger onderwijs echter onderzocht hoe dit studenten kan worden bijgebracht. Recent praktijkgericht onderzoek laat zien dat modules daarvoor studenten gemiddeld genomen bewuster maakt van strategieën die effectief zijn voor betekenisvol leren. Daarnaast gebruiken studenten zulke strategieën dan vaker, vertelde de bijzonder hoogleraar. 

Evengoed is betekenisvol leren niet altijd aanlokkelijk voor studenten. “Dat brengt ons bij een cruciale uitdaging: hoe motiveren we studenten om cognitieve strategieën te gebruiken die nodig zijn voor betekenisvol leren?” 

Verhogen van ervaren waarde 

In de zoektocht naar antwoorden valt Verkoeijen terug op het ‘situated expectancy value model’, een model dat kan worden gebruikt om leren en prestaties van studenten in het hoger onderwijs beter te begrijpen. Het model kent twee centrale constructen, schetste Verkoeijen: ‘expectancy’ en ‘value’. Die hangen samen met twee basale vragen over motivatie: respectievelijk ‘Kan ik deze leertaak uitvoeren?’ en ‘Wil ik deze leertaak uitvoeren?’.  

“Expectancy hangt nauw samen met self-efficacy, het vertrouwen in het eigen vermogen om een leertaak tot een goed einde te brengen. Value, of task value, gaat over de tweede vraag, en gaat in wezen over de waarde die studenten toekennen aan een bepaalde leertaak.” Die waarde wordt bepaald door een aantal factoren: interesse, succes, nut en kosten. Zal bezig zijn met de leertaak ook leuk zijn? Heeft het afronden van de leertaak persoonlijke waarde? Heeft de leertaak nut? En welke kosten brengt het uitvoeren van de leertaak met zich mee? 

In zijn onderzoek zal Verkoeijen zich richten op het verhogen van die waarde, allereerst door ‘utility-value interventies’. Daarbij worden studenten gevraagd te beschrijven waarom de inhoud van een module voor hen persoonlijk nuttig is. “Verschillende studies hebben laten zien dat utility-value interventies tot betere resultaten op een afrondende toets kunnen leiden. Dat geldt vooral voor studenten die eerder niet goed presteerden. Wellicht kunnen zulke interventies helpen om het zelfstandig gebruik van effectieve strategieën te bevorderen.” 

Aantonen in de praktijk 

Een tweede manier om studenten zelfstandig zulke strategieën te laten gebruiken hangt samen met flexibilisering. Studenten hebben al veel vrijheid om te bepalen hoe ze leren en wanneer ze dat doen, maar recent krijgen studenten ook meer vrijheid om te bepalen wat ze willen leren binnen hun opleiding. Zo’n verandering kan een grote invloed hebben op de ervaren task value, en daarmee op de motivatie om te leren en zelfstandig effectievere leerstrategieën te gebruiken, legde Verkoeijen uit. “Ze krijgen dan immers de kans om inhoud te kiezen die ze interessant vinden.”  

Er is reeds fundamenteel onderzoek dat dit aantoont – “maar of het ook zo werkt in de praktijk, onder welke omstandigheden en voor welke studenten, dat zijn belangrijke, openstaande vragen waarnaar ik praktijkgericht onderzoek zal doen.” 

Empirische bevindingen in een onderzoeksomgeving vertalen zich namelijk niet altijd naar de praktijk – bijvoorbeeld omdat deelnemers aan een onderzoek naar cognitieve leerstrategieën ongestoord in een afgesloten ruimte kunnen werken aan korte, weinig complexe taken, illustreerde Verkoeijen. “Naast fundamenteel onderzoek is praktijkgericht onderzoek in het hoger onderwijs daarom erg belangrijk. Door een intensieve samenwerking tussen wetenschap en praktijk, ontstaat doorwerking. Dan leidt onderzoek niet alleen tot wetenschappelijke kennis, maar ook tot een verandering in de praktijk.” 

The post “Leer studenten dat goed leren tijd en moeite kost” first appeared on ScienceGuide.

Het bericht “Leer studenten dat goed leren tijd en moeite kost” verscheen eerst op ScienceGuide.

De afgelopen tijd heeft Henk Verhoeven maar liefst drie opiniestukken gepubliceerd bij ScienceGuide, waarin hij zich aan de hand van boekbesprekingen voornamelijk keert tegen falende onderwijsvernieuwingen. Zijn oplossing? Directe instructie, terug naar vroeger, en terug naar de basis. Maar Verhoeven’s pleidooien blijven steken bij eenzijdige analyses, overgeneralisaties en attributiefouten. Daarom is het goed om wat nuancering aan te brengen, chronologisch opgebouwd aan de hand van zijn opiniestukken.

Opiniestuk 1: ‘Onderwijsvernieuwing dient alleen de ideale student’

In zijn eerste artikel bespreekt Verhoeven Maarten Huygen’s boek ‘Nog wat geleerd vandaag?’. Een prettig geschreven boek, met interessante beschouwingen van misstappen in het onderwijs. De hoofdboodschap: kennis doet ertoe. Hoewel die boodschap wezenlijk is, zijn er ook serieuze kinken in de kabel: het boek staat vol met gekleurde observaties en karikaturen. Zo wordt eigenaarschap weggezet als ‘doe-het-zelf-leren’ en staan leerpleinen gelijk aan ‘chaos en afleiding’. Dit soort simplificaties en het gebrek aan onderbouwing voor stellingen verzwakken de eigenlijke punten die het boek probeert te maken, en geven weinig blijk van onderwijskundig begrip van zaken. Toch neemt Verhoeven de ideeën van Huygen klakkeloos over, zonder enige kritische beschouwing.

Zo haalt ook Verhoeven de “dramatische” PISA-resultaten aan, maar negeert hij nuancerende berichten over deze resultaten. De PISA-test is immers een gestandaardiseerde toets waarvan de validiteit en betrouwbaarheid door verschillende experts, waaronder zelfs het Centraal Planbureau, in twijfel worden getrokken. Daarnaast beschrijft Verhoeven gepersonaliseerd leren, ervaringsleren en zelfontdekkend leren als modieuze experimenten zonder wetenschappelijke basis. Dat is simpelweg onjuist. Er is immers een flink corpus van wetenschappelijk onderzoek naar dergelijke concepten, waar Verhoeven gemakshalve aan voorbij lijkt te gaan.

De wekelijkse nieuwsbrief is nog korte tijd gratis te ontvangen. De voorwaarden vindt u hier.

Vooral zelfontdekkend leren wordt door Verhoeven met de grond gelijkgemaakt, terwijl hij vergeet te vermelden dat dit nauwelijks voorkomt in formeel onderwijs. In werkelijkheid is er namelijk vooral sprake van begeleid ontdekkend leren, bijvoorbeeld middels het idee van ‘productive failure’ waarbij studenten meer leren door eerst zelf te worstelen met problemen voordat ze expliciete instructie krijgen. Evidentie voor de effectiviteit van deze benadering is er ruimschoots.

Verhoeven’s pleidooi voor directe instructie schiet ook te kort. Een retoriek die één didactiek verheft boven anderen, is bovendien niet zonder risico. Zoals Symen van der Zee en Rogier Stappen in een scherpe analyse recent schreven: 

“Directe instructie werkt niet voor alles en iedereen altijd. Het kan een prima keuze zijn, maar hierover moet genuanceerd nagedacht worden. Het gevaar van de huidige retoriek is dat werkelijk gedacht wordt dat een didactiek effectief is of niet. Evidence informed werken vraagt niet om boude uitspraken en stelligheid, maar om oog en aandacht voor de schoonheid van complexiteit.” 

Kortom, een constructieve discussie over onderwijsvernieuwing vraagt om een geïntegreerde benadering die zowel traditionele als innovatieve methoden omarmt. Er is al genoeg polarisatie in de samenleving, nietwaar?

Opiniestuk 2: ‘De verlamde student’

In zijn tweede opiniestuk schildert Verhoeven een dystopisch beeld van een generatie die zou lijden onder technologie en sociale media. Hij baseert zich op Jonathan Haidt’s “The Anxious Generation“, maar neemt alle conclusies opnieuw zonder kritische beschouwing over. Haidt’s werk wordt echter wel degelijk bekritiseerd, onder meer omdat het correlatie met causaliteit verwart en selectief studies bespreekt.

Chi L. Chiu nuanceerde recent Haidt’s stellingen in Trouw. Hij beschrijft dat Haidt veel aanwijzingen presenteert, maar geen hard bewijs levert. Chiu benadrukt dat het gevaarlijk is om zonder meer de schuld bij sociale media te leggen, omdat dit afleidt van de werkelijke oorzaken van de problemen​ die spelen. Hij verwijst naar de ‘onderwijsstresshypothese’, die stelt dat de prestatiedruk onder jongeren is toegenomen. Deze prestatiedruk houdt gelijke tred met de groeiende psychische klachten en wordt veroorzaakt door factoren zoals bindende studieadviezen en de druk om hoge cijfers te halen.

Ook hoogleraren Overbeek, Stigchel en Vinkers hebben hun zorgen geuit over de eenzijdige focus op sociale media als zondebok. Zij stellen dat er geen overtuigend bewijs is dat sociale media langdurige negatieve effecten hebben op het mentale welzijn van jongeren, en wijzen erop dat sociale media voor sommige jongeren juist een bron van steun en sociale verbinding kunnen zijn – vooral voor degenen die offline minder makkelijk aansluiting vinden​ ​.

Toch trapt Verhoeven in de traditionele attributiefout door een hele generatie over één kam te scheren en de problemen rondom studentenwelzijn daarbinnen te zoeken. Dit leidt tot tal van stereotyperingen en overgeneralisaties. Een bak aan confirmation bias, bovendien, waarmee Verhoeven zijn eigen overtuiging lijkt te valideren dat het probleem toch vooral bij studenten en technologie ligt. 

Mentale gezondheidsproblemen onder jongeren zijn serieus, maar ook multifactorieel. Sociale media spelen een rol, maar zijn niet de enige factor. Prestatiedruk, economische onzekerheid, angst voor klimaatverandering en gebrek aan sociale steun zijn minstens zo belangrijk. Door alleen sociale media als boeman te bestempelen en het probleem buiten het onderwijs te zoeken, missen we de kans op structurele veranderingen die echt verschil kunnen maken. Het is daarom wellicht nuttiger om eerst ons eigen onderwijssysteem onder de loep te nemen dan alsmaar externe oorzaken te zoeken.

Opiniestuk 3: ‘Stop met negeren cognitieve psychologie bij onderwijsontwikkeling’

In zijn laatste en meest recente artikel bespreekt Verhoeven het boek ‘Mijn kind, slim kind’ van Wouter Duyck, en pleit daarmee voor een grotere rol van cognitieve psychologie in het onderwijs. Op zichzelf is dit een interessant punt; inzichten over hoe ons brein optimaal leert zijn immers cruciaal om als docent te begrijpen, maar Verhoevens bredere analyse schiet wederom tekort.

Het probleem met overmatig leunen op inzichten uit de cognitieve psychologie is dat deze zinloos zijn zonder het in ogenschouw nemen van het waartoe van onderwijs. Zoals neuropsycholoog Mary Helen Immordino-Yang benadrukt in een interview van De Correspondent, draait onderwijs nooit om leren zelf. Het draait om de ontwikkeling van een individu als mens, als denker, en leren is daartoe het middel.

Het risico van het doel van onderwijs reduceren tot ‘zo veel mogelijk leren’ is dat er een perverse fixatie ontstaat met efficiëntie en effectiviteit. Als we onderwijs enkel benaderen vanuit een fabrieksmatig perspectief, dreigen we echter de essentie ervan te verliezen. In Gert Biesta’s woorden: onderwijs dichttimmeren met meetbare indicatoren en interventies om de leerresultaten daarheen te maximaliseren, maakt het ook triviaal. Vergelijk het met McDonald’s: een perfect restaurant, tot in de puntjes georganiseerd en efficiënt. Toch zal het nooit een Michelin-ster winnen. 

Ons blindstaren op ‘zo veel mogelijk leren’ kan als zodanig ruimte inperken voor nieuwsgierigheid, en intrinsieke motivatie de kop indrukken. Dit leidt tot de vraag: ‘Is het voor een cijfer?’ en daarmee tot ondermijning van de rol van de docent (teaching to the test, red.).

Ik wil nogmaals benadrukken dat inzichten uit de cognitieve psychologie wel degelijk belangrijk zijn om in ogenschouw te nemen bij onderwijsvernieuwing, maar dat dit niet betekent dat wij ons volledige onderwijs daarop moeten baseren. Toch verwerpt Verhoeven ‘moderne’ onderwijsmethoden en vernieuwers zonder nuance. Hij schildert een karikatuur van beleidsvorming, gedomineerd door pedagogen die volgens hem nooit voor de klas hebben gestaan, en roept op tot een terugkeer naar de traditionele methoden (oftewel, terug naar een geromantiseerd beeld van vroeger). Een gevaarlijke simplificatie, want onderwijsvernieuwing – mits goed doordacht, geïnformeerd door onderzoek en een scheut ervaring, en aangepast aan een gegeven context – kan juist zeer effectief zijn. 

Natuurlijk, aan dat doordenken schort het nogal eens, dat moet ik toegeven. Dat maakt echter het teruggrijpen naar bepaalde methoden zonder oog voor de complexiteit van een innovatie of vernieuwing niet minder kortzichtig en contraproductief. Over falende onderwijsvernieuwingen schreef ik eerder: “De vaak getrokken conclusie (bij falen) is dat de beoogde vernieuwing an sich niet werkt. Dat is een denkfout. Je kunt ook niet stellen dat een plant niet groeit omdat de zon niet schijnt, als je hem in de schaduw zet en geen water geeft.”

Ten slotte roept Verhoeven op tot meer evidence-based onderwijs, maar zoals bekend is in de onderwijskunde: ‘alles werkt ergens, niets werkt overal’. Wie onderzoek wil gebruiken om de praktijk te verbeteren, moet zich afvragen: ‘Wat werkt, voor wie, waarom, hoe en onder welke condities?’. In plaats van een simplistische terugkeer naar een verleden dat niet bestaat, moeten we streven naar een geïntegreerde benadering die zowel inzichten uit de cognitieve psychologie als andere ideeën omarmt – mits doordacht, evenwichtig ingezet en aangepast aan een context.

De valkuilen van een simplistische visie

Verhoeven’s artikelen presenteren een wat eenzijdig beeld van onderwijsvernieuwing. Zijn fixatie op directe instructie als heilige graal en zijn aversie tegen ontdekkend leren doen geen recht aan de realiteit waarin het onderwijs zich bevindt. Onderwijs is niet gebaat bij een dogmatische benadering, maar juist bij een flexibele, adaptieve aanpak die ruimte laat voor diversiteit en vernieuwing. 

Zijn de boekbesprekingen van Verhoeven dan zinloos? Nee, integendeel. Verhoeven maakt valide punten die erkenning verdienen. Zijn zorgen over de mentale gezondheid van studenten zijn terecht en worden ondersteund door studies. Zijn pleidooi voor meer aandacht voor cognitieve basisvaardigheden is niet ongegrond, hoewel deze met de tijd kunnen veranderen. Ook is zijn kritiek op de soms ondoordachte implementatie van onderwijsvernieuwingen zeer valide. Nieuwe methoden worden te vaak geïntroduceerd zonder voldoende voorbereiding of zonder rekening te houden met de specifieke context. Hoewel zijn analyse soms te simplistisch is, snijdt Verhoeven dus ook enkele rake punten aan die aandacht verdienen in het onderwijsdebat.

Gezien de rode draad in zijn opiniestukken ligt in het bespreken van boeken, kan ik Verhoeven van harte enkele aanbevelingen doen voor zijn zomerse leeslijst. Allereerst het boek ‘Verslaafd aan ons eigen gelijk’, van filosoof Lammert Kamphuis, die pleit voor minder debat en meer dialoog. Er zijn vaak meer overeenkomsten dan verschillen, en het is goed om je hier bewust van te zijn (of worden).

Daarnaast is het recent verschenen boek ‘The age of magical overthinking’ een leestip, waarin de auteur laat zien dat in onze huidige samenleving (met een overdaad aan informatie) ons brein vooral werkt op de automatische piloot. Dit leidt tot tal van biases in hoe we informatie consumeren en begrijpen. Tot slot is het boek ‘The generation myth’ van Bobby Duffy een tip. Duffy laat zien waarom generatiedenken niet alleen onzin is, maar bovenal gevaarlijk – met tal van overgeneralisaties en stereotyperingen tot gevolg (spoiler alert: generatie Z bestaat niet).

Mijn advies: lees je goed in, neem niet alles klakkeloos voor waar aan en ben je bewust van je eigen aannames en vooroordelen. Zo kun je door oppervlakkige analyses heen prikken, en een meer gefundeerde mening vormen. En natuurlijk: onderwijsvernieuwing kan faliekant mislukken, maar ook grandioos slagen. Het is cruciaal om een evenwichtige benadering te behouden.

Barend Last is schrijver, spreker, docent en onderwijsmaker. Tot 2023 was hij verbonden als onderwijskundig specialist bij de Universiteit van Maastricht, waar hij zich vooral bezighield met onderwijsinnovatie en docentondersteuning. Sinds begin 2023 werkt hij vanuit zijn eigen bedrijf Buro Mindshift.

The post ‘Eenzijdige kritiek helpt onderwijs niet verder’ first appeared on ScienceGuide.

Het bericht ‘Eenzijdige kritiek helpt onderwijs niet verder’ verscheen eerst op ScienceGuide.

Executieve functies omvatten een groep cognitieve processen die invloed hebben op de regulatie van gedrag, beïnvloeding en cognitie, leggen de auteurs uit. Ze worden actief als gewone reacties of routines niet voldoende blijken, vooral in nieuwe of complexe situaties – bijvoorbeeld als een student iets nieuws leert.  

Er zijn drie executieve kernfuncties; ten eerste remming (inhibition), oftewel controle over de aandacht, gedachten en emoties – bijvoorbeeld een tekst kunnen lezen zonder afgeleid te worden. De tweede kernfunctie is werkgeheugen, het actief vasthouden en manipuleren van informatie – bijvoorbeeld luisteren naar een uitspraak en tegelijkertijd een antwoord formuleren. Als derde is er cognitieve flexibiliteit, oftewel in staat zijn om van perspectief te veranderen, irrelevante informatie te negeren, nieuwe informatie op te nemen of van gedrag te veranderen. Op deze drie executieve kernfuncties zijn complexe executieve functies gebaseerd – bijvoorbeeld plannen, organiseren en zelfcontrole.  

Studiesucces hangt samen met deze executieve functies, blijkt uit eerdere onderzoeken. Studenten hebben immers vaak te maken met complexe of nieuwe situaties, het toewerken naar een doel, of aanpassing aan nieuwe omstandigheden. Door zicht te krijgen op studenten wier executieve vaardigheden minder ontwikkeld zijn, kunnen docenten preventieve actie ondernemen, schetsen de auteurs.   

Combinatie van metingen executieve functies 

Het meten van executieve functies gebeurt voornamelijk op twee manieren: door neuropsychologische assessments, die de executieve kernfuncties kunnen meten, of door vragenlijsten, die de executieve functies indirect en subjectief meten. Tussen die twee soorten metingen bestaat weinig correlatie, wat suggereert dat ze verschillende onderliggende mechanismen van executieve functies meten, aldus de onderzoekers.  

De wekelijkse nieuwsbrief is nog korte tijd gratis te ontvangen. De voorwaarden vindt u hier.

Ondanks die mogelijke aanvulling op elkaar, worden beide soorten metingen nooit gecombineerd. De onderzoekers van Saxion en de RUG hebben dat wel gedaan om te zien hoe die gecombineerde meting studiesucces voorspelt. Daarvoor gebruikten ze data van ongeveer 570 hbo-studenten Toegepaste Psychologie uit de jaren 2020-2021 en 2021-2022. Zij voltooiden drie neuropsychologische opdrachten en vulden een vragenlijst in.  

Gedrag belangrijker dan capaciteit 

Eén op de vijf respondenten (21,5 procent) had serieuze problemen met executieve functies, blijkt uit de onderzoeksresultaten. Het studiesucces werd uitgedrukt in studiepunten, en het gemiddelde aantal studiepunten na het eerste jaar van de opleiding was 45,57. Een gecombineerde meting van executieve functies (neuropsychologisch en zelf-gerapporteerd) kon 16 procent van de variatie daarin verklaren. De zelf-gerapporteerde alleen verklaarde 13 procent van de variatie. Overigens toonden beiden soorten metingen, conform eerdere onderzoeken, weinig overlap.  

Dat vooral zelf-beoordeelde executieve functies verklaren waarde hebben, “impliceert dat aangeleerde gedragingen of strategieën van studenten een meer significante rol spelen in hun studiesucces dan de effectiviteit van hun cognitieve functies”, aldus de onderzoekers, die daarvoor meerdere verklaringen aandragen. Vooral het verschil tussen capaciteit en gedrag is van belang. “Zelfs als studenten slecht presteren bij cognitieve metingen van hun werkgeheugen, kunnen ze nog steeds academisch excelleren vanwege hun gebruik van aangeleerde gedragingen of strategieën”, geven ze als voorbeeld. 

Meten executieve functies heeft zin 

Hoewel de executieve functies slechts een bescheiden deel van de variatie in studiesucces verklaren, kan het meten en monitoren van executieve functies wel helpen om zicht te krijgen op de twintig procent studenten die ermee worstelt, aldus de auteurs. “Aangezien executieve functies integraal deel uitmaken van denk- en leerprocessen, kan het optimaliseren van executieve functies van studenten hun leereffectiviteit verbeteren.” 

Kies dan wel voor de zelf-gerapporteerde metingen, blijkt uit hun artikel. Die zijn zonder veel praktische moeite in een curriculum te verwerken – in tegenstelling tot neuropsychologische metingen. Dat zijn “arbeidsintensieve neuropsychologische testen, meestal duur, en de interpretatie van de resultaten vergt specifieke diagnostische en neuropsychologische kennis.” 

Voorbeeld van Saxion 

Bij een opleiding van Saxion worden zelf-gerapporteerde metingen gebruikt door studenten gedurende het eerste studiejaar online vragenlijsten te laten invullen, geven de auteurs als voorbeeld. Die vragenlijsten zijn onderdeel van een persoonlijke en professionele ontwikkelingsmodule.  

De resultaten krijgen studenten via de mail, inclusief een instructievideo voor de interpretatie ervan. Daarna gaan studenten een-op-een in gesprek met een mentor om de resultaten te bespreken en plannen te maken om executieve functies te verbeteren waarop ze slechter presteerden. Daarnaast gaan studenten in kleine groepen in gesprek over executieve functies om gezamenlijk te reflecteren en ervaringen te delen.  

The post Eén op de vijf studenten worstelt met ‘executieve functies’ zoals plannen  first appeared on ScienceGuide.

Het bericht Eén op de vijf studenten worstelt met ‘executieve functies’ zoals plannen  verscheen eerst op ScienceGuide.

De enquête van de Vereniging van Lectoren is ingevuld door 107 lectoren van 22 hogescholen. Maar liefst een derde van hen heeft een tijdelijke aanstelling. Daarnaast bestaan verschillen in de positie van lectoren in het functiehuis van hogescholen. Dat heeft gevolgen voor hun mandaat en bevoegdheden. 

“Lectoren hebben bij ons geen formeel mandaat binnen het functiehuis. Onderzoekers worden ondergebracht bij een onderwijsteam. Ook zeggenschap over koers en richting van het onderzoek is matig geborgd”, schrijft een respondent. Een ander benoemt het ontbreken van bevoegdheden: “Zowel bij aanstellingen, inzet, als begeleiding personeel hebben we geen stem.” Volgens een andere lector is “het mandaat van een lector beperkt (financieel, personeel, organisatorisch).” 

Onzekerheid rond functie onderzoekers 

Andere onderzoekers in het hbo hebben eveneens met onzekerheden rond hun functie te maken. Zo zijn er hogescholen die die losse functie ‘onderzoeker’ niet in hun functiehuis hebben opgenomen. “Gevolg ervan is dat onderzoekers een tijdelijk contract krijgen van max twee jaar en gaan dan weg net na ingewerkt te zijn, omdat er geen doorgroei mogelijk is en geen vast contract. Ik heb daardoor het gevoel dat ik niet in staat ben een goed team neer te zetten, ondanks het geld dat ik binnenhaal via onder andere SIA en NWO”, schrijft een lector.  

De wekelijkse nieuwsbrief is nog korte tijd gratis te ontvangen. De voorwaarden vindt u hier.

Een collega noemt het ‘erg slecht’ dat “onderzoekers moeilijk een vaste baan kunnen krijgen, dat wij onderzoekers telkens een tijdelijke baan geven of voor de duur van een iets langer project.” Bijna twee derde van de ondervraagde lectoren is dan ook van mening dat het huidige functiehuis van hun hogeschool onvoldoende mogelijkheden biedt voor onderzoekers. 

Geld voor praktijkgericht onderzoek belandt soms elders 

De structurele financiering voor praktijkgericht onderzoek schiet tekort, en de extra financiering vanuit het vorige kabinet is niet altijd bij het onderzoek terechtgekomen, blijkt tevens uit de rondvraag. “Er worden steeds meer middelen beschikbaar gesteld vanuit de overheid voor praktijkgericht onderzoek. Deze middelen komen echter niet altijd bij het onderzoek terecht. Daar zou strenger op gestuurd moeten/kunnen worden, zodat deze middelen niet op de grote hoop worden gegooid binnen hogescholen”, laat een lector optekenen.  

“Financieel is er steeds minder ruimte (lectoraatsreserves moeten worden aangewend voor onderwijs eind dit jaar en de Dijkgraaf gelden mogen alleen worden ingezet voor bepaalde onderzoeksthema’s) waardoor het steeds lastiger wordt te navigeren met de beperkte capaciteit in de groep”, zegt een andere lector. 

Die financiële ruimte wordt onder het nieuwe kabinet nog kleiner, vreest de Vereniging van Lectoren. Met de bezuiniging van 150 miljoen euro op het Fonds Onderzoek en Wetenschap valt namelijk ook 50 miljoen euro voor het praktijkgericht onderzoek weg – twintig procent van het totale budget voor praktijkgericht onderzoek aan hogescholen.  

Nu wordt zo’n twee derde van de onderzoeksprojecten gefinancierd door een combinatie van middelen uit de eerste, tweede en derde geldstroom, toont de enquête. In de helft van de gevallen komt de derde geldstroom bij gemeentes of maatschappelijke organisaties vandaan. Bedrijven voorzien in een derde van de derde geldstroom.  

Niet alle lectoren zien meerwaarde Professional Doctorate 

Doordat hogescholen vooral bezig zijn met onderwijs, zijn interne processen en ondersteuning ook vooral daarop gericht. Daardoor missen veel lectoren ondersteuning bij bijvoorbeeld communicatie, subsidieaanvragen, financiën of personeelsbeleid. Daarnaast mist een op de drie respondenten een vaste lectoraatsruimte. Opvallend is tevens dat een kwart van de ondervraagde lectoren soms toegang mist tot literatuur.  

Niettemin hebben hogescholen wel genoeg aandacht voor praktijkgericht onderzoek, vindt zo’n driekwart van de respondenten. Ook voor thema’s zoals ethische commissies, datamanagement en impact zien zij voldoende aandacht.  

Opvallend genoeg zijn lectoren niet onverdeeld enthousiast over het Professional Doctorate (PD), dat tijdens de aftrap ervan een ‘nieuwe doorbraak in het praktijkgericht onderzoek’ werd genoemd. Vijftien procent van de respondenten denkt dat het PD geen meerwaarde heeft; bijna de helft weet niet of het PD meerwaarde heeft. 

The post Lectoren missen stem, bevoegdheden en geld  first appeared on ScienceGuide.

Het bericht Lectoren missen stem, bevoegdheden en geld  verscheen eerst op ScienceGuide.

Van Rosmalen was van 2007 tot 2011 lector bij het Koninklijk Conservatorium in Den Haag, daarna drie jaar werkzaam bij ArtEZ, en vanaf 2014 lector bij de HKU. Met zijn afscheid verliest het hoger onderwijs een lector die er al ‘vanaf het begin’ bij was.  

“In de beginperiode van het praktijkgericht onderzoek bij hogescholen zat ik in het Forum voor Praktijkgericht Onderzoek. Daarnaast ben ik lang voorzitter van de kunstlectoren geweest. De opbouwperiode en doorontwikkeling van het beroep heb ik dus van dichtbij meegemaakt. Daarin moesten we helder maken wat de standaard van praktijkgericht onderzoek is, en hoe bijvoorbeeld een lector zich daarin moet opstellen.” 

Die vraag is Van Rosmalen blijven boeien. “Ik heb me altijd sterk gemaakt voor onderzoeksvormen zoals actieonderzoek en narratief onderzoek, waarbij je als onderzoeker onderdeel bent van het proces – niet slechts een fly on the wall. Dat was natuurlijk tegen de dominante mores van het wetenschappelijk onderzoek, maar het heeft in de loop van de tijd wel vorm gekregen.”   

Doorbraak van het pre-moderne 

Het praktijkgericht onderzoek heeft daarnaast sterk gewonnen aan transdisciplinariteit, zegt Van Rosmalen. “Aanvankelijk zaten we in eigen silo’s, zou je kunnen zeggen; je had je domein, en daar bleef je blij – ook in de kunst. Nu zie je echter dat de kunst op allerlei plekken aanschuift, ook in het onderzoek.” 

De veranderde vraagstukken in de samenleving vragen om samenwerking, zegt de vertrekkende lector. “De afgelopen acht jaar zijn de complexiteit en onzekerheid toegenomen. De tekentafel functioneert niet meer zoals voorheen; het idee van een maakbare samenleving verwatert.”  

Daarmee breekt een ‘pre-moderne’ werkelijkheid door, schetst Van Rosmalen. “Het idee van maakbaarheid is er lang niet geweest. Denk aan het tragische besef van de oude Grieken, hoe ze leefden met een onbeheersbaar lot. Dat is de menselijke conditie. In de moderniteit zijn we gaan denken dat het leven wel maakbaar is. Dat heeft veel opgeleverd, maar nu wordt die in de basis onzekere conditie van de mens weer extra aangesproken.” 

Onderwijs in ‘wij’-zijn

Laten onzekerheid, onweten en het onbekende nu precies onderwerpen zijn waarin hij zich bezighield met het lectoraat bij de HKU. Dat was eigenlijk een implementatie en verdere ontwikkeling van zijn proefschrift over ‘muzische professionalisering’, vertelt Van Rosmalen.  

Het ‘muzische’ komt uit de klassiek Griekse mythologie, waar de negen muzen de kunstzinnig een wijsgerige inspiratie belichamen. Van Rosmalen verwijst ermee naar één van de manieren waarop de klassieke Grieken reflecteerden op het dagelijks leven: niet alleen door filosofie en politiek, ook middels theater. “Dat besteedden ze niet alleen uit aan professionals, dat deden ze ook zelf. Die poëtische, theatrale blik was voor hen belangrijk om te snappen wie je bent, waar je bent en wat je te doen staat. Dat noem ik het ‘muzische’.” 

Eén van de kernpunten is het inzicht dat een individu zich vanuit een groep ontwikkelt. “Het begint vanuit een groep, een ‘wij’; daarbinnen begint het individu zich te onderscheiden. In een sterk gepolariseerde cultuur is dat heel belangrijk. Beginnen we als losse puzzelstukjes, dan gaat het niet lukken. Benaderen we ons collectief als een ‘wij’, dan biedt dat een heel andere manier van werken. Dat is mijn manier.” 

Drie principes: scheppend, ethisch, politiek

Muzisch werken heeft drie principes, stelt de kunstlector: één scheppend, één ethisch en één politiek. ‘Maak variaties’, is de eerste. “Herhaal elkaar, maar niet letterlijk. Dat is een uitstekende manier om een nieuwe strategie te ontwikkelen of innovatief te zijn: niet iets totaal nieuws doen, maar doorgaan op grond van goede dingen.”  

De wekelijkse nieuwsbrief is nog korte tijd gratis te ontvangen. De voorwaarden vindt u hier.

‘Wees elkaar tot goed gezelschap’, luidt het ethische principe. “Eigenlijk gaat het erom dat je elkaar om en om de beurt laat. In werkvormen betekent dit dat bijvoorbeeld de spreektijd evenredig wordt verdeeld over deelnemers, dat iedereen meedoet en luistert. Eigenheid en samenspel, dus.”  

‘Toon wat ertoe doet’ is het derde, het politieke principe. “Neem openbare ruimte in, laat zien waar je staat en wat je hebt geleerd, bemiddel met elkaar – en daarna gaat het weer door. In de urban dance is dat het moment waarop je gezamenlijk een cirkel vormt en vraagt: ‘What time is it? Showtime!’” 

Het was al die tijd al hiphop

Urban dance? Ja, wie nood heeft aan een visuele representatie van muzisch werken, doet er goed aan te kijken naar een ‘battle’ in de hiphopcultuur. Uit die hoek kreeg Van Rosmalen onverwachte inspiratie toen hij in 2012 de Duitse hiphopgrootheid Niels Robitzky ontmoette. “Vanuit ArtEZ onderzochten we destijds wat moderne dans kon leren van urban dance. Daarin zit een belangrijk principe: de ‘cypher’, het oud-Arabische woord voor ‘nul’ of ‘cirkel’, waarbij dansers een cirkel vormen en om beurten een ‘move’ in het midden maken”, legt Van Rosmalen uit. 

“Toen we met diezelfde groep een contemplatieve dialoog hielden, zei Robitzky tegen mij: ‘Dit is óók een cypher’. ‘Verrek’, dacht ik toen, ‘in de werkvormen die ik doe, zitten dezelfde grondprincipes als in deze cultuur.’ Dat grote inzicht stuwt me al twaalf jaar vooruit.”  

Gang naar onderwijs en daarbuiten

In de eerste acht jaar als lector bij de HKU trokken Van Rosmalen en zijn collega’s eropuit om de methodiek van muzisch werken te testen en te verbeteren – eerst vier jaar vooral in het onderwijs, daarna ook breder bij allerlei organisaties en kennisinstituten. “We hebben eigenlijk, net als in de urban dance, steeds kringen gemaakt. Kringen maken, doorgaan, weer nieuwe kringen maken, en zo langzamerhand een bloeiende praktijk opbouwen.” 

Twee observaties vielen Van Rosmalen daarbij het meeste op; ten eerste de “enorme energie” die loskomt bij mensen. “Het gevoel te krijgen dat je sámen tegenover die onzekere wereld of de systeemdwang van organisaties staat, zorgt voor animo en bevlogenheid. Het inzicht dat je gezamenlijk in staat bent om daadwerkelijk richting te geven aan bijvoorbeeld een organisatie, dat je meer bent dan een klein radertje, mobiliseert een soort menselijke tegenkracht.” 

Onderwijs moet ruimte maken voor pedagogiek

De kunstlector neemt het onderwijs als voorbeeld. Daar worden heel veel regels geproduceerd, benadrukt hij. “Het hele denken over onderwijs is erg instrumenteel: je moet aan allerlei eisen voldoen als je een accreditatie of een audit krijgt, leerdoelen moeten meetbaar zijn, enzovoorts. Tegelijkertijd herbergt het onderwijs dezelfde onzekerheid en spanning die de hele samenleving kenmerkt. Daarvoor moeten we ruimte maken voor pedagogisch handelen, niet alleen voor didactiek.” 

Hoewel die twee vaak in één adem worden genoemd, zijn ze heel verschillend. “Didactiek betreft simpel gezegd hoe je iets aanleert; pedagogiek gaat hier met name om de vraag naar zin”, zegt Van Rosmalen. “Er moet meer ruimte komen voor pedagogie – letterlijk een open ruimte waarin men zichzelf kan zijn en zichzelf kan ontwikkelen, zowel voor docenten als studenten.” 

Daarmee raakt het muzisch werken aan een vorm van zingeving – de tweede observatie. In zijn slotrede als lector heeft Van Rosmalen dit, enigszins schoorvoetend, ‘spiritueel verlangen’ genoemd. ‘Nu komt het stoutmoedigste stuk’, zei hij erbij. “Mensen hebben behoefte aan iets dat de dagelijkse klem overstijgt, iets dat ertoe doet. Zo’n spiritueel verlangen kun je verticaal duiden, bijvoorbeeld in termen van een opperwezen, maar ook horizontaal – als iets tussen mensen onderling.” 

Spiritueel verlangen en ontvankelijkheid

Spiritueel verlangen behelst het toelaten van het vreemde, en vergt daarmee ontvankelijkheid – oftewel: een oor dat openstaat voor de Muzen. “Werkt een componist aan een nieuw lied, of een tekenaar aan een nieuwe tekening, dan begint het werk op den duur ‘terug te spreken’, noem ik het maar. Als ik daarvoor niet ontvankelijk ben, kom ik er niet. In de kunst wordt die ontvankelijkheid, dat openstaan voor het vreemde of hetgeen je nog niet kunt weten, heel breed herkend.” 

In een tijd waarin men elkaar bestrijdt op grond van allerlei overtuigingen en opvattingen, is het mooi als de kunst het begrip ‘ontvankelijkheid’ naar voren kan brengen, vindt Van Rosmalen. “Het maken van iets gaat gepaard met ontvankelijkheid, maar echt contact hebben en een echte dialoog voeren ook. Dat is dus een mooie houding om te oefenen. Het is eigenlijk een deugd.” 

‘Spiritueel verlangen’ en ‘ontvankelijkheid’; zulke termen kunnen afschrikken. Precies daarom gebruikte Van Rosmalen ze lange tijd niet, hoewel hij tien jaar geleden al met deze gedachten speelde. “Als ik nu, tien jaar verder, zie hoezeer de grote vragen gewoon de klas in komen, vind ik dat we er iets mee moeten doen.” 

Voor elke hand een boek

Na acht jaar lectoraat werd Van Rosmalen gevraagd om nog twee jaar te werken aan de borging van de opbrengsten ervan. Afzwaaien doet hij daarom met in elke hand een boek: een methodologisch boek met praktische tips, en een roman over voornamelijk ontvankelijkheid. De keuze voor een roman is in wezen een wetenschappelijke erkenning dat inspiratie niet te instrumentaliseren is. “Bij het schrijven van mijn proefschrift moest ik al een deel over ‘vervoering’ weglaten; dat kreeg ik niet door de hoepel van de wetenschap. Daarom heb ik rond ontvankelijkheid gekozen voor een literaire verkenning.” 

Het resultaat bestaat uit verhalen en omschrijvingen van ervaringen en ontmoeting. Allen gaan ze over het aanwakkeren van ontvankelijkheid. Het handboek Muzisch Werk bevat juist allerlei concrete oefeningen, werk- en gespreksvormen die men kan inweven in het onderwijs, onderzoek of dagelijks werk. “Het maken van een concrete praktijk die kan worden doorgezet in allerlei variaties is altijd de inzet van het lectoraat geweest”, zegt Van Rosmalen. “Daarmee wijk ik af van beschouwing, redenering of reflectie. Door deze werk- en gespreksvormen te doen, kom je erachter wat werkt, waarom het werkt en wat de urgentie van de beoefening is.”

Zowel de roman Ontvankelijkheid als het handboek Muzisch Werk werd uitgegeven door Uitgeverij IJzer uit Utrecht. 

The post “Onderwijs moet ruimte maken voor onzekerheid en pedagogiek” first appeared on ScienceGuide.

Het bericht “Onderwijs moet ruimte maken voor onzekerheid en pedagogiek” verscheen eerst op ScienceGuide.

Hoe kan mensenrechtenonderwijs bijdragen aan het opleiden van een professionele jurist die een inclusieve samenleving bevordert waarin mensenrechten worden gerespecteerd? Dit is de vraag die ik heb gesteld in mijn postdoc-onderzoek binnen het Lectoraat Recht & Rechtvaardigheid van Hogeschool Leiden. In gesprekken met het werkveld, alumni, studenten, docenten van zes verschillende hogescholen ben ik op zoek gegaan naar antwoorden.

Competenties van de hbo-jurist

Mensenrechtenonderwijs (MRO) heeft als voornaamste doel om respect voor mensenrechten en vrijheden te versterken en begrip en tolerantie te bevorderen. ‘Basiskennis mensenrechten’, samen met ‘Basiskennis Europees en internationaal recht’, is onderdeel van de BoKS: de juridische kennis- en vaardighedenbasis die de hbo-rechtenstudent moet leren tijdens de studie. Ook ethiek is een vaardigheid die in de BoKS wordt genoemd, bijvoorbeeld het omgaan met waardendilemma’s, integriteit, en bewustzijn van de kloof tussen recht en rechtvaardigheid.

Juristen belanden in verschillende soorten banen en sectoren. Het grootste deel van de alumni komt terecht bij de decentrale overheid, en ongeveer een derde in de juridische. De praktijkgerichte studie hbo-rechten erkent de laatste jaren steeds meer expliciet dat kennis over Nederlands recht onvoldoende is. Daarom is er in de opleiding een beweging naar een interdisciplinaire professional met brede competenties en een moreel kompas. Dat moet alumni erop voorbereiden om de belangen van burgers te prioriteren, mens- en oplossingsgericht te zijn en kritisch te kunnen denken.

Mensenrechtenonderwijs: tussen kennis en handelen

In de literatuur wordt duidelijk onderscheid gemaakt tussen MRO op niveau van kennis en MRO op niveau van actie. Bij MRO waarin onderwijs wordt gegeven over mensenrechten, gaat het vooral om geschiedenis, documenten, waarden, verdragen en instellingen van mensenrechten.

Bij het leren voor mensenrechten gaan we een niveau hoger. Hier is het doel om studenten actief hun samenleving te laten transformeren in overeenstemming met mensenrechten. Daarnaast moet een student bekwamer worden om zich uit te spreken en te handelen in geval van onrecht. Naast kennis krijgen studenten training in competenties zoals lobbyen en pleiten, en leren ze dat toezicht houden op toegang tot het recht valt onder hun professionele verantwoordelijkheid – bijvoorbeeld als jurist, politiemedewerker, ambtenaar of sociaal werker.

Beperkt en versnipperd

Bij hbo-rechtenopleidingen in Nederland is mensenrechtenonderwijs vooral gericht op het overbrengen van kennis, blijkt uit het onderzoek. Voor actiegericht handelen en professionele verantwoordelijkheid is maar zeer beperkt aandacht. Hoewel hbo-opleidingen in hun beleidsdocumenten en BoKS juist pleiten voor juristen die kritisch, mensgericht en ethisch handelen, komt dat niet duidelijk naar voren in het onderwijs. 

De wekelijkse nieuwsbrief is nog korte tijd gratis te ontvangen. De voorwaarden vindt u hier.

Het mensenrechtenonderwijs bij juridische hbo-opleidingen is daarnaast vaak oppervlakkig en versnipperd. Studenten krijgen kennis mee over de doorwerking van Europees en internationaal recht, met een focus op het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens (EVRM), en kennis over de Europese en internationale instellingen die toezien op het toepassen van mensenrechten komen ook aan bod. De meeste vakken en rechtsgebieden worden echter behandeld zonder aandacht voor de rol die mensenrechten daarin spelen. Zo kregen studenten vrij uitgebreid les over de privacywet, maar leerden ze niet dat het recht op privacy ook een mensenrecht was, gaven studenten zelf als voorbeeld. Sommige docenten behandelen wel casussen waarin mensenrechten een rol in spelen, maar dit hangt meestal van de docent af en is niet structureel ingebed. 

Over de manier waarop mensenrechten een rol spelen in de professionele verantwoordelijkheid van juristen is nauwelijks iets terug te vinden in het curriculum van hbo-rechtenopleidingen. Wel besteden de meeste hogescholen steeds meer aandacht aan ethiek, ethische vraagstukken en morele dilemma’s. Toch gaven de meeste studenten en docenten aan dat dit te beperkt blijft en dat de verbinding met de praktijk en grotere mensenrechtenkwesties in die lessen ontbreekt. De meeste respondenten gaven aan meer verband te willen zien tussen rechtenstudies en mensenrechten, meer verdieping te willen, en meer kennis te willen krijgen over de relevantie van mensenrechten voor het toekomstige en dagelijkse leven van de student.

Aanbevelingen voor mensenrechtenonderwijs bij hbo-rechten

Op basis van het onderzoek zijn er meerdere aanbevelingen geformuleerd, waaronder:

• Integreer mensenrechten in het curriculum van hbo-rechtenopleidingen. Het draagt bij aan belangrijke kennis en vaardigheden die het werkveld van afgestudeerden verlangt. 

De meeste hbo-rechtenopleidingen hebben geen module mensenrechten. Komt het onderwerp wel aan bod, dan is dat in een of twee lessen van het vak Europees recht of een ander bestaand vak. Ethiek is wel een lesmodule die in veel curricula van hbo-rechtenopleidingen wordt gegeven. Daarin komen meerdere onderdelen van MRO terug. Dat is echter niet voldoende; naast ethiek behelst MRO ook meer kennis en vaardigheden zoals interculturele communicatie, belangenbehartiging en kritisch denken. 

• Is het niet mogelijk om een apart vak mensenrechten te geven? Zorg dan dat het geïntegreerd wordt in bestaande vakken.

De meerderheid van de respondenten was het ermee eens dat mensenrechten duidelijker moeten terugkomen in het curriculum van de hbo-rechtenstudent. Wel verschilden de meningen sterk over de vorm: als apart vak dat alle studenten in hun basisjaren volgen, of als onderdeel van bestaande vakken. De eerste optie biedt meer mogelijkheid tot verdieping. De tweede maakt duidelijker dat mensenrechten niet geïsoleerd zijn, maar ook een rol spelen bij andere rechtsgebieden. 

Gezien de beperkingen in het curriculum en de keuzes die moeten worden gemaakt, is het aan te raden MRO sowieso in bestaande vakken te integreren. Neem in bijvoorbeeld de lessen in arbeidsrecht, familierecht en migratierecht ook de mensenrechten mee. Dit wordt nu al beperkt gedaan. De link met en aandacht voor mensenrechten kan echter duidelijker en structureler worden gemaakt. 

• Creëer in de lessen ruimte voor debat, dialoog en interactieve lesvormen, die ervaringsgericht zijn en goed worden begeleid door de docent. 

‘Mensenrechtenonderwijs wordt gegeven als een definitieve waarheid waarover geen dialoog mogelijk is’, luidt een veelgehoorde kritiek in de literatuur. Daarom wordt geadviseerd juist ‘tweerichtingsverkeer’ aan te houden en te debatteren over onderwerpen die relevant zijn en dicht bij de realiteit van de student liggen. 

De meeste studenten zien mensenrechten echter als ver-van–hun-bed-show, toont het onderzoek. MRO moet duidelijk maken dat mensen­rechtenkwesties ook een rol spelen in de eigen stad of omgeving van de student. Dit kan ook aan de orde komen in lessen over bijvoorbeeld arbeidsrecht, migratierecht en strafrecht. 

Wellicht vindt die dialoog op veel hogescholen al plaats tussen studenten onderling en met de docent. Studenten gaven echter aan dat tijd of ruimte voor zo’n dialoog vaak ontbreekt in de les, of dat de docent niet goed kan omgaan met meningsverschillen in de klas. Daarom is het ook belangrijk om de kennis en vaardigheden van docenten op dit gebied uit te breiden. 

• MRO moet actiegericht zijn, en studenten moeten gemotiveerd worden te streven naar sociale transformaties – vooral als onderdeel van hun toekomstige juridische verantwoordelijkheid.

Dit is wellicht een van de belangrijkste bevindingen van het onderzoek. Er moet een sprong worden gemaakt van de huidige, beperkte benadering– onderwijs over mensenrechten met een focus op bewustzijn en waardes – naar onderwijs voor mensenrechten, transformatie en professionele verantwoordelijkheid. 

De meeste alumni zullen direct of indirect fungeren als mensenrechtenactoren. Zij kunnen een signaleringsfunctie hebben of de toegang tot het recht van anderen beïnvloeden. Het bevorderen van mensenrechten is dus onderdeel van hun professionele verantwoordelijkheid. Dat vereist een specifieke manier van gedrag en handelen. 

Hoe kunnen we ervoor zorgen dat ambtenaren in de toekomst een toeslagenaffaire kunnen tegenhouden of opstaan als er machtsmisbruik wordt gemaakt op hun werkplek? Door toekomstig juristen mee te geven dat dit valt onder hún professionele verantwoordelijkheid. Daarom is het belangrijk om hbo-rechtenstudenten goed voor te bereiden op zulke situaties.

Dr. Dina Zbeidy is antropoloog en docent-onderzoeker bij het kenniscentrum Duurzaam Organiseren aan Hogeschool Leiden. Daarnaast doceert ze sociale wetenschappen bij de opleiding rechten. Dit postdoc-onderzoek is gefinancierd door Regieorgaan SIA. Het volledige rapport is te vinden via de hbo kennisbank.

Bronnen

• Bajaj, M. (2011). Human Rights Education: Ideology, Location, and Approaches. Human Rights Quarterly, 481-508. 
• Eckmann, M. (2010). Exploring the Relevance of Holocaust Education for Human Rights Education. Prospects, 40(1), 7-16
• Landelijk Opleidingen Overleg HBO-Rechten (2019). Landelijk Beroeps- en Opleidingsprofiel HBO-Rechten. 
• Leering, M. (2014). Conceptualizing Reflective Practice for Legal Professionals. Journal of Law and Social Policy, 23, 83-106 
• Mak, E. (2017). The T-shaped Lawyer and Beyond. Rethinking Legal Professionalism and Legal Education for Contemporary Societies. 
• Mein, A. G. (2022). Arbeidsmarktonderzoek Opleidingen HBO-Rechten. 
• Tibbitts, F. (2002). Understanding What we Do: Emerging Models for Human Rights Education. International review of education, 48(3), 159-171.

The post ‘Mensenrechtenonderwijs bij juridische hbo-opleidingen te beperkt’ first appeared on ScienceGuide.

Het bericht ‘Mensenrechtenonderwijs bij juridische hbo-opleidingen te beperkt’ verscheen eerst op ScienceGuide.

Hoe doe ik het ‘juiste’ als professional in een beroepssituatie? Hoe legitimeer ik mijn keuzes naar mijzelf, collega’s en leerlingen en de beroepsgroep? Wat zijn de consequenties van de keuze-opties die ik heb?

Deze lastige vragen doen zich voor in talloze dagelijkse situaties van een onderwijsprofessional. Bewustwording van de veelheid aan ethische dilemma’s en de veelheid aan legitieme handelingsopties stond dan ook centraal in de cursus Ethiek en Levensbeschouwing bij de Hogeschool Rotterdam, vertellen Arjan Barendse en Bas Banning. De twee docenten bij de tweedegraads lerarenopleiding maatschappijleer, die beiden ruime ervaring hebben in het onderwijs, waren verantwoordelijk voor het herontwerp ervan. 

Verschillende delen cursus vormen interessante combinatie

Die vernieuwde cursus voor tweedejaars voltijd- en deeltijdstudenten heeft dit collegejaar voor het eerst gedraaid. In acht weken tijd, met twee colleges van honderd minuten per week, namen twee groepen van vijfentwintig voltijdstudenten en een groep van negen deeltijdstudenten aan de cursus deel.  

“We hebben een soort inhoudelijke tweedeling gehanteerd: de eerste vier weken behandelden we ethiek en normatieve ethische theorieën, de andere vier weken gingen we in op verschillende levensbeschouwingen. Daarbij lieten we gastsprekers komen of gingen we zelf op pad. Zo zijn we naar een boeddhistische tempel, een protestantse kerk, een katholieke kerk, een synagoge en de Mevlana Moskee in Rotterdam geweest. In dat tweede deel lieten we ook de ethische theorieën uit het eerste deel terugkomen. Dat vormde een interessante combinatie”, vertelt Barendse. 

Studenten maken tijdens stage al van alles mee

In het begin van de cursus wordt de ethische positie van studenten blootgelegd. Daarvoor gebruiken de opleiders twaalf werk- en opleidingsgerelateerde situaties waarover de studenten stellingen beantwoorden. “Hoe zou je dit aanpakken? Hoe sta je hierin? Is dit wel of niet iets waarmee je meteen aan de slag moet?” Bij het bespreken van normatieve ethische theorieën worden studenten juist uitgedaagd om vanuit die theorieën te redeneren – niet vanuit hun eigen positie.  

In kader: Wanneer is iets een moreel-ethische vraagstuk? Barendse en Banning noemen drie voorwaarden. 1) Er moet een keuze worden gemaakt met legitieme argumenten aan beide kanten; 2) welke keuze ook wordt gemaakt, er zit altijd een element van schade of pijn in; 3) de keuze moet acuut worden gemaakt (Faure, 2017: 66).

“We benadrukken daarbij steeds dat onze studenten de docenten van de toekomst zijn”, voegt Banning toe. “Ze lopen nu ook al stage, waar ze dingen meemaken die hen confronteren met hun eigen standpunten; bijvoorbeeld: hoe ga je ermee om als je eigen opvatting afwijkt van de lijn die een school aanhoudt? Zulke moreel-ethische vraagstukken komen ze voortdurend tegen. De cursus is dus meteen praktisch relevant voor hen.” 

Cursus stimuleert empathische basishouding

In zowel het bespreken van ethische theorieën als het kennismaken met verschillende levensbeschouwingen zit een overkoepelend element, vertelt Barendse: het stimuleren van een empathische basishouding. “In beide onderdelen probeer je studenten begrip te laten krijgen voor de positie van anderen, waarom de een zus reageert en de ander zo – en dat beiden daarvoor goede redenen kunnen hebben.” 

Daarmee draagt de cursus sterk bij aan persoonlijkheidsvorming van studenten, merken Barendse en Banning. “Uit hun terugkoppeling blijkt dat ze, omdat ze leren hun keuzes te verantwoorden, veel bewustere keuzes maken en beter herkennen wanneer iets een morele keuze is. Daarnaast leren ze elementen uit ethisch-normatieve theorieën te herkennen in hun eigen overtuiging, en leren ze begrip te krijgen voor andere keuzes waarvoor evengoed legitieme argumenten zijn. Dat versterkt de nuance in hun denken. De cursus heeft dus niet alleen invloed op hun professionele ontwikkeling, maar ook op hun persoonlijke leven, merken we uit gesprekken met studenten.”  

Mooie staaltjes professionaliteit

Het groepsgewijs bespreken van moreel-ethische dilemma’s levert leuke en interessante gesprekken op, vertellen de Rotterdamse lerarenopleiders. “Bijvoorbeeld rond de vraag tot waar en wanneer je docent bent. Als je op twee kilometer afstand van de school een leerling tegenkomt die je ziet vapen, spreek je diegene daar dan op aan? De een zegt ‘nee’, de ander ‘ja’. Het is heel leuk om te zien hoe ze dan in gesprek met elkaar scherp krijgen waarom ze iets wel of niet doen. Daarin komt ook naar boven hoe ze hun werk zien, welk soort docent ze willen zijn, en – opnieuw – dat er dus ook docenten zijn die het met goede redenen anders doen dan zij.” 

De wekelijkse nieuwsbrief is nog korte tijd gratis te ontvangen. De voorwaarden vindt u hier.

Studenten lieten tijdens de cursus al mooie staaltjes professionaliteit zien, aldus Barendse en Banning. “Iemand mag altijd overtuigingen hebben, maar wij vinden het bijvoorbeeld heel belangrijk dat iedereen meegaat bij het bezoeken van een geloofshuis. Dat hoort gewoon bij het openstaan voor andere perspectieven. Er zijn studenten die vanuit hun levensovertuiging eigenlijk niet de behoefte hadden om een moskee te bezoeken, maar dat vanuit hun professionele beroepsontwikkeling wel deden.”  

Sommige studenten gebruikten dat eigen moreel-ethische dilemma zelfs als casus in een toetsopdracht, waarbij ze de verschillende kanten en effecten ervan belichten. “Dat is heel mooi.” 

Voorbeeldrol docent wordt zo heel praktisch

Docenten in het hbo dragen veel bij aan de ontwikkeling van het moreel kompas van studenten, maar zijn tegelijkertijd bang om hun eigen morele standpunten op te dringen. Daarom propageren ze niet altijd het moreel kompas dat ze zelf het beste achten, bleek onlangs uit onderzoek van de VU en de Universiteit voor Humanistiek. Als lerarenopleiders voor specifiek maatschappijleerdocenten hebben Barendse en Banning daarmee eigen ervaringen.  

“Het valt mij op dat wij als docenten onderling juist heel erg bezig zijn met reflecteren op de persoonlijke normatieve positiebepaling”, zegt Barendse. “We hebben natuurlijk bij uitstek binnen maatschappijleer veel vraagstukken die spelen in de samenleving, met veel verschillende opvattingen daarover. Binnen ons team zijn er collega’s die anders denken over ‘neutraliteit’ als professionele houding, en daar gaat het normatieve gesprek nu juist over. Het zeer waardevol om het als team hierover te hebben met elkaar.” 

De professionele houding van een maatschappijleerdocent is die van facilitator, vult Banning aan. “Je moet heel bewust meerdere perspectieven op en argumenten rond een moreel-ethisch dilemma laten zien. Je eigen oordeel moet je daarbij als docent buiten beschouwing laten; dat is voor ons een professionele basishouding. We verwachten ook van studenten dat ze de confrontatie aangaan met kwesties waarbij ze zich minder comfortabel voelen en kleur moeten bekennen. Als docent heb je daarin een voorbeeldrol die hier heel praktisch wordt.” 

The post “Cursus Ethiek draagt sterk bij aan persoonlijkheidsvorming studenten” first appeared on ScienceGuide.

Het bericht “Cursus Ethiek draagt sterk bij aan persoonlijkheidsvorming studenten” verscheen eerst op ScienceGuide.

De Research Day werd inhoudelijk afgetrapt door Hanneke Reuling, sinds enkele maanden werkzaam bij Hogeschool Rotterdam en portefeuillehouder van het praktijkgericht onderzoek. Reuling wilde expliciet niet alleen iets vertellen, maar evengoed luisteren. Daarom konden aanwezigen vooraf vragen insturen en bestond haar keynote uit het beantwoorden daarvan. 

Onderzoekers moeten student in zichzelf koesteren

De Rotterdamse bestuurder vertelde hoe ze als student en promovendus alle ruimte kon geven aan haar nieuwsgierigheid – en hoezeer ze die periode koestert. “Nu kon je in mijn tijd wel wat langer studeren dan vandaag de dag, met de regelingen die op komst zijn”, bleef een wenk naar de nieuwe coalitiepartijen niet uit.  

Onderzoekers moeten de student in zichzelf koesteren, betoogde Reuling. “Die nieuwsgierigheid moeten we ruimte geven en hun frisheid van denken serieus nemen. Wat we ook onderzoeken, we moeten studenten zien als partners in onze onderzoeksreis.” 

Mogen trotser zijn op praktijkgericht onderzoek

In de 66 dagen sinds haar komst bij de Hogeschool Rotterdam heeft ze de instelling leren kennen als een sterke hogeschool die door en door is verbonden met de omgeving, vertelde Reuling. Ze loofde de sterke onderzoeksgroepen, toonaangevende lectoren met landelijke netwerken en het volume dat in de loop der tijd is opgebouwd. “Ondanks de belabberde bekostiging”, voegde ze eraan toe. “We krijgen gewoon veel te weinig geld.” 

De Rotterdamse hogeschool mag best iets trotser zijn op die prestatie, en die trots mag meer worden getoond, vindt de nieuwe bestuurder. “Open je onze website, dan zie je een onderwijsinstituut. Het is niet onlogisch dat we ons zo profileren, maar als we een kennisinstelling willen zijn, moeten we ook onze lectoren en ons onderzoek op het schild hijsen.”  

De wekelijkse nieuwsbrief is nog korte tijd gratis te ontvangen. De voorwaarden vindt u hier.

Daarnaast viel Reuling op dat er nog een te grote de scheiding is tussen onderwijs en onderzoek – iets dat ze liever anders zou zien. “In onze organisatiestructuur hebben we keuzes gemaakt die in een bepaalde fase behulpzaam waren, maar nu verbinding in de weg zitten.” Als specifieke invulling van de nieuwe strategische agenda ziet Reuling voor zich dat docenten meer mogelijkheden krijgen om te participeren in onderzoek.  

“Ik denk niet dat elke docent onderzoek moet gaan doen; volgens mij doen we daar niet iedereen een plezier mee. Het zou wel interessant zijn om gevarieerdere loopbaanpaden te ontwikkelen, bijvoorbeeld voor docenten die een promotietraject aangaan; die wil je perspectief geven.”

Nieuwe erkenning van praktijkgericht onderzoek

Waar gesproken wordt over praktijkgericht onderzoek, is de term ‘impact’ nooit ver weg. Bij de Research Day van de Hogeschool Rotterdam was dat niet anders. “Hoe gaan we impact maken?”, luidde de vraag aan Reuling. “We maken nú al op allerlei manieren impact”, was haar eerste antwoord. Het terrein waarop dat gebeurt, verbreedt zich wel, schetste ze. “Van oudsher heeft hbo-onderzoek zich gericht op innovatie van onderwijs en beroepspraktijk. Dat was de klassieke functie van hbo-onderzoek. Daarin zijn we succesvol. Met het identificeren van grote maatschappelijke transities is echter een nieuwe erkenning van praktijkgericht onderzoek gekomen.” 

Juist door de verbondenheid met de omgeving en het werkveld is het hbo-onderzoek geschikt om bij te dragen aan die transities. “Onze impact begint namelijk al bij de vraagarticulatie als we bij een partner om tafel zitten. Wij valoriseren vanaf dag één. Ja, er is allerlei specialistische kennis op allerlei vlakken nodig, maar uiteindelijk moeten burgers en organisaties handelingsperspectief krijgen – en dat is precies waarin praktijkgericht onderzoek voorziet. Ik denk dat universiteiten en andere partners ook zien dat ze ons daarbij nodig hebben.” 

Impact bij bedrijven makkelijker dan in onderwijs

Een workshop over impact maken met eigen onderzoek, verzorgt door subsidie-adviseur Marloes de Vries, legde bloot waarom een nauwere verwevenheid van onderzoek en onderwijs nodig is – maar ook hoe lastig dat is. Als het onderwijs niet meedoet in het onderzoek, is de kans kleiner dat onderzoeksresultaten neerslaan in het onderwijs.  

“Impact maken bij bedrijven is makkelijker, maar hoe zorg je ervoor dat het in het onderwijs landt – lost van een paar kleine projecten?”, vroeg een hoofddocent Logistiek zich hardop af tijdens de workshop. “Je hebt een voorstel, je krijgt de subsidie, je koppelt er studenten aan, enzovoorts – maar als het project is afgelopen en je resultaten hebt, vloeit het idealiter naar het onderwijs, bijvoorbeeld in de vorm van een collegereeks.” 

Is het dan niet genoeg als het onderzoek impact maakt in de beroepspraktijk? Eigenlijk niet, vond de hoofddocent Logistiek. “Er komt veel meer waarde uit zo’n onderzoek, bijvoorbeeld veel mooie casuïstiek die in de boeken niet altijd aan de orde komt. Het onderwijs zit echter vast in het curriculum; daar is weinig ruimte. Zelf heb je achteraf ook niet echt tijd, want het project is al afgelopen. Die vertaling is heel lastig.” 

Het is ook niet eenvoudig om tijdens een onderzoek al met impact bezig te zijn, vertelde een ervaren onderzoeker uit de zorgsector. “Vaak ben je eerst en vooral bezig met het realiseren van de output. Aan het eind wil je dan nog kijken hoe je meer impact kunt maken, maar dan is het geld op, en daarmee de tijd”, schetste ze. “Je bent als onderzoeker noodgedwongen veel met jezelf bezig. Het is alsof je een marathon loopt en iemand onderweg vraagt: ‘Wat ga je er hierna mee doen?’ Dan is het antwoord: ‘Ik ga eerst eens proberen de finish te halen’.” 

Betrek onderwijs meteen bij onderzoek

Als impact op het onderwijs een van de doelen is, moet het onderwijs dus al vanaf het eerste moment als belangrijke belanghebbende worden meegenomen in een onderzoeksproject, schetste De Vries. “Als ze al meteen betrokken zijn bij het onderzoek, dan is de kans veel groter dan het een plaats krijgt binnen het onderwijs – groter dan wanneer je aan het eind van je project met je resultaten aankomt.” 

Dat wordt bevestigd door een aanwezige vanuit het onderwijs. “Als je van tevoren goed met elkaar afstemt welke impact je wilt bewerkstelligen en welke verwachtingen je kunt hebben van elkaar, kan het onderwijs iets overnemen na afloop van een project. Nu is het echter vaak zo dat men vanuit het onderzoek met een product bij ons aankomt met de vraag: ‘Kunnen jullie hier misschien iets mee?’ Dat kan dan wel een goed product zijn, maar misschien niet passen binnen de richting die een opleiding is ingeslagen.” 

The post “Impact van praktijkgericht onderzoek wordt breder” first appeared on ScienceGuide.

Het bericht “Impact van praktijkgericht onderzoek wordt breder” verscheen eerst op ScienceGuide.